張曉平
(淮北師范大學(xué)外國語學(xué)院, 安徽 淮北 235000)
2019 年3 月,教育部高等教育司司長吳巖強(qiáng)調(diào)要把握高等教育發(fā)展大勢(shì),加快推進(jìn)“新文科”建設(shè)(吳巖2019:5)。2019 年6 月,“新文科理念下的外國文學(xué)研究戰(zhàn)略思考”高端論壇上,多位專家學(xué)者指出:建設(shè)“新文科”是新時(shí)代哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展的要求,也將為外國文學(xué)研究及教學(xué)注入活力和動(dòng)力。2019 年11 月,在“新文科背景下文學(xué)教育與科研方法創(chuàng)新”論壇上,李維屏教授發(fā)言指出:新時(shí)代的外語學(xué)科在促進(jìn)中外人文交流與文明互鑒、提升中國形象方面發(fā)揮極其重要而獨(dú)特的作用;高校英語專業(yè)應(yīng)致力于培養(yǎng)具有家國情懷和人文精神的高端國際化外語人才(李維屏2019:2)。王卓教授的主旨發(fā)言強(qiáng)調(diào)要重新審視英語專業(yè)定位與文學(xué)教學(xué),重構(gòu)文學(xué)課程體系是英語專業(yè)改革的當(dāng)務(wù)之急(王卓2019:1)。由上觀之,“新文科”理念不僅對(duì)英語專業(yè)人才培養(yǎng)提出了新要求,而且為其課程建設(shè)和教學(xué)改革打開了新局面、提供了新方法。
普通高校英語專業(yè)人才培養(yǎng)如何積極主動(dòng)承擔(dān)起對(duì)接新時(shí)代人才培養(yǎng)戰(zhàn)略需求的重任,并真正落實(shí)到培養(yǎng)方案修訂、課程體系建設(shè)、專業(yè)教材建設(shè)、培養(yǎng)平臺(tái)建設(shè)及教學(xué)模式創(chuàng)新等諸多方面,是一個(gè)迫切且具有挑戰(zhàn)性的問題,需要在實(shí)踐中不斷探索、及時(shí)反思和論證。限于篇幅,筆者以英美文學(xué)課程為例,立足師范院校英美文學(xué)教學(xué)場(chǎng)域,以“新文科”理念為依托,對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式及誤區(qū)進(jìn)行辨析,進(jìn)而提出:英美文學(xué)教學(xué)模式創(chuàng)新應(yīng)以“立德、樹人”為根本要?jiǎng)?wù),以激發(fā)學(xué)生跨學(xué)科思維、培養(yǎng)學(xué)生思辨能力、融通中西并建立文化自信為最高目標(biāo)。
新時(shí)代,中國外語學(xué)科正經(jīng)歷由工具性、應(yīng)用性向人文性和創(chuàng)新性轉(zhuǎn)變的過程。(李維2019:5)英語是承載著豐厚文化內(nèi)蘊(yùn)的語言,英美文學(xué)作品不僅有包羅萬象、廣含文化信息的特點(diǎn),而且它能豐富學(xué)生對(duì)社會(huì)和世界的認(rèn)知,能幫助學(xué)生明辨善惡、體悟人性。于是,英美文學(xué)課程成為“思政、通識(shí)與專業(yè)教育融合的最佳平臺(tái)”(戚2019:1)。
1.“學(xué)生主體”意識(shí)的喪失——學(xué)生的角色僅限于“讀”和“聽”。教師根據(jù)教材中的原著選段,只讓學(xué)生“讀”,然后教師“講”。這類似于精讀課的重現(xiàn)或泛讀課的翻版——逐一講解詞匯、語法或總結(jié)段落大意??傊怯山處煾嬖V學(xué)生如何去“理解”。這里的“理解”基本限于語句“所指”含義、文本篇章結(jié)構(gòu),而并未觸及思辨能力的培養(yǎng),學(xué)生沒有評(píng)價(jià)和創(chuàng)造行為。
2.文學(xué)作品復(fù)義性、靈動(dòng)性的喪失——將作品視為孤立的、靜態(tài)的研究對(duì)象,僵硬地從主題思想、背景氛圍、人物塑造、語言特點(diǎn)、文體風(fēng)格、敘事結(jié)構(gòu)等固定的角度去探討和挖掘深層涵義,忽略了其特有的多元化、跨學(xué)科表征。
學(xué)生聽講的過程一直是語言點(diǎn)或文本分析的信息輸入過程,只有輸入,未有輸出,記憶的牢固性和思想共鳴會(huì)大打折扣。這是其一。其二,學(xué)習(xí)文學(xué)的重點(diǎn)并不在于對(duì)文學(xué)史或事件的死記硬背或架構(gòu)起每篇名著評(píng)析的理性框架,而應(yīng)是通過閱讀大師,去聆聽他們的思想、觸摸他們的靈魂,看看自己能否與之發(fā)生碰撞,從而心靈得以激蕩和升華。簡(jiǎn)言之,教學(xué)重心只停留在初級(jí)的“理解、識(shí)記”階段,而培養(yǎng)“分析、應(yīng)用”能力的中級(jí)階段與培養(yǎng)“思辨、創(chuàng)新”能力的高級(jí)階段在課堂內(nèi)外均鮮有涉及。
“古今之爭(zhēng)”在各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)學(xué)科似乎都是時(shí)代發(fā)展下的必然??紤]到英美文學(xué)教學(xué)的特殊性,筆者認(rèn)為傳統(tǒng)與革新并非涇渭分明。隨著外語學(xué)科內(nèi)涵和外延的變化,人才培養(yǎng)觀念上的轉(zhuǎn)變和教學(xué)模式的更新是大勢(shì)所趨,非常必要。但傳統(tǒng)并不意味著一味的守舊、停滯不前;而層出不窮的教學(xué)理論的強(qiáng)勢(shì)介入未必引領(lǐng)正確的行進(jìn)方向。因此,教學(xué)改革不可盲目“否定——推翻——重建”,而應(yīng)以符合本科階段英語專業(yè)學(xué)生的水平和需求為本,平衡好語言技能訓(xùn)練和思維能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)之間的關(guān)系,努力提高學(xué)生的人文素質(zhì)和創(chuàng)造能力。
傳統(tǒng)英美文學(xué)課堂總體來說大致有以下幾個(gè)特點(diǎn):
1.教學(xué)目的與重點(diǎn)上,“重語言教學(xué),輕文學(xué)鑒賞”;
2.教學(xué)方式方法上,“重知識(shí)灌輸,輕誘發(fā)引導(dǎo)”;
3.教學(xué)內(nèi)容上(文學(xué)作品的評(píng)論),“重大家之言,輕個(gè)人見解”。
前兩點(diǎn),筆者認(rèn)為,謀求平衡是關(guān)鍵——文學(xué)是語言的藝術(shù),文學(xué)文本是由語言和文字構(gòu)建起來的,而英語的靈活性和表現(xiàn)力在各種體裁的文學(xué)作品中得到了最為充分極致的發(fā)揮——詞匯的雙關(guān)含義、甚至是不同語境下的多重含義,句法的精妙安排,修辭的豐富多樣,都能夠令學(xué)生的語言感知力和應(yīng)用能力在“閱讀——理解——欣賞”的過程中不斷地得到訓(xùn)練和提高。然而,對(duì)于難度較大的文本,這一過程中的兩個(gè)認(rèn)知階段——“閱讀→理解”“理解→欣賞”,沒有教師的講解和點(diǎn)撥,僅靠學(xué)生,認(rèn)識(shí)難免出現(xiàn)偏差。原因?yàn)椋骸伴喿x→理解”階段:(1)不同歷史時(shí)期,英語的某些表達(dá)會(huì)有特殊含義;(2)一些作品(如Henry James 的小說)復(fù)雜的句法讓學(xué)生望而生畏;(3)文化知識(shí)的匱乏。“理解→欣賞”階段:(4)缺乏文學(xué)批評(píng)及相關(guān)文藝?yán)碚摰幕局R(shí)和方法。
以上(1)(2)兩點(diǎn)要求教師對(duì)語言難點(diǎn)做適當(dāng)?shù)慕馕?,它是開展鑒賞活動(dòng)的前提。(3)(4)兩點(diǎn)缺陷的修正改善不可能一蹴而就,那么這時(shí),對(duì)于處在文學(xué)學(xué)習(xí)“初級(jí)階段”的學(xué)生,長期以來遭詬病的“灌輸式”講解其實(shí)在某種程度上是一種行之有效的手段。剛剛邁入文學(xué)殿堂的學(xué)生,對(duì)文學(xué)的了解通常僅僅停留在“故事”層面——跌宕起伏的情節(jié)、各式各樣的人物。而小說以外的其他體裁或是“話語”層面文本的浩瀚廣博,他們完全觸及不到。如果在這時(shí)交由學(xué)生來主宰課堂,情況會(huì)怎樣?因此,筆者認(rèn)為,文學(xué)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段,教師的“引領(lǐng)”“獨(dú)白”發(fā)揮著不可替代的作用,具有更實(shí)際的價(jià)值。不可因?yàn)椤敖處熤v、學(xué)生聽”是傳統(tǒng)模式就不管不顧完全拋棄,而應(yīng)視不同的學(xué)習(xí)階段,靈活調(diào)整二者“教”“學(xué)”角色活動(dòng)的比例,以實(shí)現(xiàn)課堂效率的最大化。(“誘發(fā)式引導(dǎo)”在下文“教學(xué)創(chuàng)新模式探索”中詳細(xì)評(píng)價(jià)。)
最后,對(duì)文學(xué)作品的評(píng)論,“重大家之言,輕個(gè)人見解”的確會(huì)鑄起束縛學(xué)生思維的牢籠,不利于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展,亟需改變。眾所周知,文學(xué)作品具有多重闡釋性特點(diǎn),文學(xué)經(jīng)典的深邃內(nèi)涵在一代又一代讀者的反復(fù)闡讀與評(píng)價(jià)中方得以彰顯與實(shí)現(xiàn)。羅伯特·姚斯指出,文學(xué)作品的生命及地位離不開各個(gè)時(shí)代讀者的參與,它是不斷延續(xù)的讀者接受活動(dòng)所給予的;讀者的經(jīng)驗(yàn)使作品“在接受之鏈上被充實(shí)和豐富”?!按蠹抑浴笨梢詾閷W(xué)生提供深入文本的一個(gè)或數(shù)個(gè)角度,無疑具有啟發(fā)性。但同時(shí),它是有限的,且容易造成“先入為主”的呆滯局面。另一種情況是,“大師說”被“宣讀”后,學(xué)生即使有一些自己的想法,也沒有足夠的信心發(fā)出自己的聲音,總以為自己聲音微弱,怎可能與“大家”的鏗鏘雄渾產(chǎn)生碰撞,擔(dān)心貽笑大方。長此以往,文學(xué)課堂變成單向的、死板的、封閉的信息輸出活動(dòng)。實(shí)際上,文學(xué)涉及的深層問題都是開放式的,多角度、多層次的。不管讀者處于怎樣的教育程度和知識(shí)水平,他都有闡發(fā)自己觀點(diǎn)甚至是再創(chuàng)造的權(quán)力(解讀實(shí)質(zhì)無異于原文本的再創(chuàng)作)。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生不斷挑戰(zhàn)思維定勢(shì),用“陳述——提問——辯駁——研討”的方式創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng),以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、創(chuàng)造行為為導(dǎo)向,重新規(guī)劃英美文學(xué)的課堂教學(xué)。
理想狀況是三者兼顧。然而,由于課時(shí)的限制,在具體操作上很難得以施行。僅就“文學(xué)史”和“選讀”孰輕孰重的問題,學(xué)界就爭(zhēng)執(zhí)不下,一線教師也都保留個(gè)人觀點(diǎn)關(guān)照課堂,毋庸說“文學(xué)批評(píng)”是否有登場(chǎng)的可能了。怎樣解決這一問題,平衡三者之間的關(guān)系?筆者認(rèn)為:
1.文學(xué)史——為避免因“見樹不見林”而產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的局限與偏差,廓清英美文學(xué)發(fā)展史的脈絡(luò)是學(xué)習(xí)“初級(jí)階段”的基本任務(wù),不可或缺,學(xué)期伊始即應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行宏觀把握。
2.選讀——如何從浩如煙海的英美文學(xué)作品中遴選合適的材料至關(guān)重要。原則為:
(1)時(shí)代上,提高現(xiàn)當(dāng)代作品占比?;幢睅煼洞髮W(xué)英語專業(yè)英國文學(xué)、美國文學(xué)分別開設(shè)在大三上、下學(xué)期,學(xué)時(shí)數(shù)各為32,每周2 學(xué)時(shí)。在16 周內(nèi)覆蓋由古至今全部內(nèi)容根本不現(xiàn)實(shí)。這就需要教師根據(jù)文類歸納甄選,繼而以專題形式呈現(xiàn),如,英國浪漫主義詩歌、批判現(xiàn)實(shí)主義小說、19 世紀(jì)女性作家、20 世紀(jì)現(xiàn)代戲劇等。而中古英語時(shí)期作品因年代過于久遠(yuǎn)、與現(xiàn)代英語差異較大等原因,很難令學(xué)生產(chǎn)生閱讀興趣和情感共鳴,故可點(diǎn)到即止。
(2)篇幅與難度上,以短篇故事、長篇小說節(jié)選,或短小精悍的詩歌、散文為最佳。如,較之語言難度較大的The Scarlet Letter,霍桑的短篇故事Young Goodman Brown 更符合學(xué)生的閱讀能力,也更能突顯作者對(duì)人性之惡的探索。較之The Waste Land 的晦澀難懂,The Hollow Men 語言要明朗得多,而且它是《荒原》的補(bǔ)遺,二者在思想和藝術(shù)風(fēng)格上也較為接近,可以簡(jiǎn)代繁。
(3)注重代表性與連貫性。除按時(shí)期文類歸納,還可選取同一體裁不同發(fā)展階段最具代表性的作家作品進(jìn)行歷時(shí)研究。如(圖表)
伊麗莎白時(shí)代的莎士比亞→新古典主義時(shí)期的蒲柏→前浪漫主義時(shí)期的布萊克→浪漫主義時(shí)期的華茲華斯→維多利亞時(shí)代的丁尼生→現(xiàn)代主義時(shí)期的艾略特,最后以現(xiàn)代主義詩歌的“現(xiàn)代性”在主旨、技巧諸多方面的彰顯為總結(jié),回顧英國詩歌的發(fā)展流變。這樣,學(xué)生的認(rèn)識(shí)就不再只是對(duì)一個(gè)作家的生硬記憶(這樣的記憶難免是孤立的、支離破碎的),而是形成了一個(gè)“深度思維鏈”——能夠從宏觀視角分析問題,認(rèn)知事物所處的生態(tài)特性和發(fā)展的長期趨勢(shì)。
3.文學(xué)批評(píng)——關(guān)照內(nèi)涵的豐富性,適時(shí)納入文學(xué)批評(píng)。
文本本身是靜態(tài)的,它的所有意義都指向接受者的閱讀行為和闡釋策略。閱讀行為與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)直接關(guān)聯(lián),而闡釋策略的多樣得益于二十世紀(jì)批評(píng)理論的發(fā)展與完善。英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)有別于普通讀者,他們對(duì)文本的見解及文學(xué)評(píng)論的書寫不應(yīng)與一般的“讀后感”處于同一層次水平,而應(yīng)看得更遠(yuǎn)、挖得更深。這就要求英語專業(yè)學(xué)生掌握一定的認(rèn)知方法。這時(shí)引入文學(xué)批評(píng)理論就是為學(xué)生提供切入文本的角度和方法,實(shí)現(xiàn)文本的動(dòng)態(tài)、多層次性特點(diǎn)。如,討論Jane Eyre 時(shí),由主人公的女性主義意識(shí)談到女性主義批評(píng)的場(chǎng)域和方法,進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生“還有哪些文本可以采用這一批評(píng)理論?”分析Moby Dick 中主人公Captain Ahab 和敘述者Ishmael 的形象時(shí),不妨通過追溯其在《圣經(jīng)》中的涵義,引出“原型批評(píng)”方法,并留下思考問題:“被奉為現(xiàn)代詩歌圭臬的《荒原》是否存在原型意義值得發(fā)掘?”
對(duì)于文學(xué)之美、之智,學(xué)生能夠有明達(dá)的反應(yīng)和獨(dú)立的思考,文學(xué)教學(xué)才算完成初級(jí)階段的基本使命。
1.從課堂創(chuàng)設(shè)開始,實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)。
“翻轉(zhuǎn)”的前提是教師要求和帶動(dòng)學(xué)生課前充分閱讀準(zhǔn)備,包括預(yù)習(xí)背景知識(shí)(時(shí)代背景、該作品的創(chuàng)作背景,利于宏觀把控);文本(如小說)的情節(jié)設(shè)置、情景描寫、人物形象;文本(如詩歌)的意象、主題、基調(diào)、修辭、音韻。
以雪萊著名的政治抒情詩Song to Men of England 為例,筆者建議學(xué)生30 人分為五組,分 別 從background → literal meaning →dominant images →theme →figures of speech 五個(gè)方面準(zhǔn)備對(duì)這首詩歌的闡讀,每一組推選一位代表上臺(tái),以ppt 為輔助展示成果。展示的結(jié)果完全超出預(yù)期:學(xué)生準(zhǔn)備的材料內(nèi)容充實(shí)詳盡,講解細(xì)致,表述流暢;ppt 形式多樣,包括文字、圖片、音頻,甚至利用視頻對(duì)詩歌中的兩個(gè)中心意象——“工蜂”和“雄峰”進(jìn)行了簡(jiǎn)要的“科普”,說明二者不同的習(xí)性,由此過渡到詩歌內(nèi)涵的核心——揭示兩大階級(jí)勞動(dòng)與索取、被剝削與剝削關(guān)系的本質(zhì),可見學(xué)生思路之清晰。
在本次課堂活動(dòng)中,筆者只扮演宏觀調(diào)控、穿針引線的角色,偶爾對(duì)學(xué)生遺漏的某個(gè)修辭或有關(guān)背景的細(xì)節(jié)問題(如 “Peterloo”名稱的由來)進(jìn)行補(bǔ)充。通過適當(dāng)?shù)难菥殻瑤煼秾I(yè)學(xué)生不僅可以對(duì)文學(xué)文本有深層次的體驗(yàn),其教學(xué)技能也得以實(shí)踐和提高。
學(xué)生中心教學(xué)法(student-centered approach)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂中的主體地位——教師應(yīng)有意識(shí)地讓學(xué)生處于課堂活動(dòng)的重要位置,使他們時(shí)刻保持參與的積極性。除了“分組準(zhǔn)備—成果匯報(bào)”,學(xué)生頗感興趣的形式還有:
(1)聲情并茂的朗讀—背誦(如Hamlet 對(duì)生死靈魂的拷問—— “To be, or not to be”;《簡(jiǎn)·愛》中被奉為“女性主義宣言”的一段充滿憤怒、充滿激情的辯駁—— “Because I am poor, obscure,plain and little, I am soulless and heartless? You think wrong!”)
(2)角色扮演,呈現(xiàn)對(duì)話。(如《傲慢與偏見》開頭突顯貝內(nèi)特夫婦二人對(duì)立性格的對(duì)話)
這些都不失為靈動(dòng)活潑的課堂組織形式,可以說是寓教于樂。同時(shí),我們也不忽視學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)。文學(xué)是人學(xué),它揭示人性中共同的一些問題。這些問題需要被發(fā)掘、被論證。作為接受者的學(xué)生,他們的反應(yīng)理應(yīng)被重視。我們鼓勵(lì)學(xué)生及時(shí)記錄下閱讀中的感受以及隨時(shí)迸發(fā)的靈感、產(chǎn)生的困惑和思考的過程,課堂上口頭交流或撰寫小論文。這一過程無疑是語言表達(dá)和思辨能力培養(yǎng)的過程。
2.啟發(fā)式提問(教師)→探究式討論(學(xué)生)→ 交互性對(duì)話(師生)。
啟發(fā)式提問。筆者在十余年的英美文學(xué)及文化相關(guān)課程的教學(xué)中發(fā)現(xiàn),誘發(fā)提問、營造“問題情景”的方法效果顯著。它易于激發(fā)學(xué)生的求知欲、利于明確學(xué)習(xí)思路,并可向?qū)W生提示表象下的實(shí)質(zhì)、引發(fā)思考。問題的設(shè)計(jì)很關(guān)鍵,可遵循由淺入深、由表及里、由微觀到宏觀的認(rèn)知規(guī)律。
文學(xué)課堂的問題設(shè)計(jì)通常有兩種情況:
(1)就精選出的與文本主題和藝術(shù)技巧緊密關(guān)涉的文段進(jìn)行問題設(shè)計(jì)。如The Fall of the House of Usher 開篇:
Q1: 愛倫·坡認(rèn)為短篇小說的第一句話有助于奠定整個(gè)作品的基調(diào)。他在這篇小說中做到了嗎?他用什么方法來營造氛圍?
Q2: 文段中反復(fù)出現(xiàn)的意象有怎樣的象征含義?
Q3: 小說的敘述視角是否合適?
分析:用第一個(gè)問題促使學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)”意象在營造氛圍時(shí)起的作用;第二個(gè)問題啟發(fā)學(xué)生去“探尋”外部環(huán)境與人物內(nèi)心之間的關(guān)聯(lián);通過第三個(gè)問題,學(xué)生能夠“體會(huì)”到不同敘事視角所產(chǎn)生的不同的審美效果?!疤綄ぁ薄鞍l(fā)現(xiàn)”→“體會(huì)”,覆蓋到了認(rèn)知的“中級(jí)階段”?!案呒?jí)階段”的“評(píng)價(jià)與創(chuàng)造”的實(shí)現(xiàn)參見下例:
(2)就整個(gè)篇章(篇幅要短小精悍),如Young Goodman Brown,進(jìn)行問題設(shè)計(jì):
Q1: 主人公布朗去參加什么聚會(huì)?在臨行和赴會(huì)途中,他是堅(jiān)定還是猶豫?重復(fù)出現(xiàn)的意象有怎樣的象征含義?
Q2: 聚會(huì)結(jié)束,作品是否戛然而止?作者特意給出什么交待?
Q3: 作者對(duì)“罪”與“惡”的認(rèn)知和表述是否穿插在文本中?“人性本善”與“人性本惡”,你怎么看?
此時(shí),課堂活動(dòng)進(jìn)入“探究式討論”。學(xué)生根據(jù)自己的觀點(diǎn)組成“信善”與“信惡”兩方?!靶派啤狈綇娜诵缘亩x、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、文化源頭(《三字經(jīng)》《孟子》)等方面論證人性之善與生俱來;“禮之所存,人心向善”。“信惡”方主要將戰(zhàn)爭(zhēng)、暴力和犯罪現(xiàn)象當(dāng)作現(xiàn)實(shí)論據(jù),將荀子的“性惡論”、薩特的“他人即地獄”當(dāng)作理論依據(jù)進(jìn)行辯駁。如是東西方文化交流交匯,文學(xué)、哲學(xué)融會(huì)貫通,對(duì)學(xué)生知識(shí)體系的充盈完善大有裨益。
“交互性對(duì)話”,形成雙向信息流?!疤骄渴接懻摗边^后,教師可邀請(qǐng)雙方代表結(jié)辯或自己評(píng)價(jià)提出觀點(diǎn):相信人性本源是善,同時(shí)沒有必要回避人性之惡的存在,只有認(rèn)識(shí)它,我們才能正視歷史和現(xiàn)實(shí)中晦暗的一面,才能意識(shí)到理性、道德、法律對(duì)它的約束和懲治作用,才能充分調(diào)動(dòng)一切手段去揚(yáng)善抑惡、揚(yáng)善棄惡。課堂上,師生地位平等,實(shí)現(xiàn)對(duì)話關(guān)系才能真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性?!八肌q”情境中,學(xué)生正確的世界觀、健康的價(jià)值觀、積極的人生觀得以構(gòu)建,將來“為人師”必備的高尚的道德情操得以陶冶和培養(yǎng)。
“新文科”建設(shè)呼喚英語專業(yè)由應(yīng)用型向人文學(xué)科的回歸。英美文學(xué)課程內(nèi)在的人文和心智屬性決定了其在發(fā)揮課程思政功能上承擔(dān)著重大而獨(dú)特的責(zé)任。英美文學(xué)教學(xué)改革由此同時(shí)迎來機(jī)遇與挑戰(zhàn):機(jī)遇是課程不再被消減或邊緣化而是應(yīng)恢復(fù)其根基地位;挑戰(zhàn)則來自課程體系建設(shè)和教學(xué)模式創(chuàng)新能否真正達(dá)到“新時(shí)代、新文科”背景下英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)——開拓學(xué)生跨文化、跨學(xué)科視野,合理參照,引導(dǎo)學(xué)生理性思考、評(píng)判并樹立正確價(jià)值觀和文化自信。知微見著,宏大目標(biāo)要落在實(shí)處——課堂教學(xué)與課外敦促與指導(dǎo)?!皩W(xué)”以“致用、致知”為探索手段和初級(jí)目標(biāo),以“致智、通達(dá)、創(chuàng)造”為終極目標(biāo),活躍的學(xué)習(xí)狀態(tài)必能貫穿文學(xué)課堂的始終。而課外指導(dǎo)平臺(tái)建設(shè)需要教師和學(xué)生同頻共振,將文學(xué)的滋養(yǎng)和育人功能潛植到日常生活。相信不久,以“培養(yǎng)既有世界眼光又有家國情懷英語人才”為著力點(diǎn)的新時(shí)代英語專業(yè)教學(xué)改革會(huì)顯現(xiàn)卓著成效。