張世蓉 余 婷

（蘭州理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，甘肅 蘭州 730050）

會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)模式這一概念最早是由美國(guó)社會(huì)學(xué)家 Schegloff，Jefferson 和Sacks[1]于1997年提出，他們認(rèn)為修正結(jié)構(gòu)模式由三部分組成，并根據(jù)交際雙方是自我還是他人來(lái)啟動(dòng)或執(zhí)行修正將修正分為四種類(lèi)型：自我啟動(dòng)自我修正、自我啟動(dòng)他人修正、他人啟動(dòng)自我修正、他人啟動(dòng)他人修正。SJS 對(duì)英美社會(huì)成年本族語(yǔ)者會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)模式研究為國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)者們研究修正基本模式與結(jié)構(gòu)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。Levelt[2]（1983）研究了一語(yǔ)環(huán)境下的自我修正現(xiàn)象，并對(duì)其進(jìn)行了詳細(xì)的分類(lèi)，其分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)已被第二語(yǔ)言的言語(yǔ)產(chǎn)生研究所廣泛應(yīng)用；Kasper[3]（1985）主要研究二語(yǔ)課堂教學(xué)中的修正，她的立足點(diǎn)在修正對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的促進(jìn)作用上，他認(rèn)為，同話輪修正對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得意義不大，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平發(fā)展的是第二話輪修正和第三話輪修正，而這也是以語(yǔ)言為中心的課堂中頻繁出現(xiàn)的修正模式；McHoul[4]（1990）發(fā)現(xiàn)課堂上的修正以教師啟動(dòng)居多，他強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)在課堂會(huì)話修正中的重要作用，認(rèn)為教師的引導(dǎo)是幫助學(xué)生完成修正的主要手段；Seedhouse[5]（2004）從課堂語(yǔ)境的角度研究了三種修正，并分析了三種修正啟動(dòng)方式的特點(diǎn)，得出結(jié)論：教師啟動(dòng)的修正和修正的語(yǔ)誤在課堂中比較頻繁。

國(guó)內(nèi)會(huì)話修正研究發(fā)端于20 世紀(jì)80 年代末，至今已有三十余年的研究歷史。其研究主要從會(huì)話分析、認(rèn)知、語(yǔ)用、二語(yǔ)習(xí)得四個(gè)視角展開(kāi)，其中關(guān)于教學(xué)會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)研究大都集中于二語(yǔ)課堂，基本是英語(yǔ)、漢語(yǔ)作為二語(yǔ)的課堂會(huì)話修正現(xiàn)象研究。本文將借用范文芳[6]（2015）外語(yǔ)課堂教學(xué)會(huì)話中修正結(jié)構(gòu)的理論框架，用中國(guó)小學(xué)到高中10 節(jié)一語(yǔ)教學(xué)視頻錄像為語(yǔ)料，將統(tǒng)計(jì)出來(lái)的一語(yǔ)課堂中不同類(lèi)型的修正結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)與范文芳教授（2015）的統(tǒng)計(jì)結(jié)果做比較，對(duì)比分析中國(guó)一語(yǔ)（漢語(yǔ)）、二語(yǔ)（英語(yǔ)）課堂教學(xué)會(huì)話中修正結(jié)構(gòu)的異同，以期加深對(duì)中國(guó)以語(yǔ)言為中心的課堂教學(xué)活動(dòng)中修正結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，推動(dòng)理論與教學(xué)實(shí)踐發(fā)展。

一、研究背景

（一）國(guó)內(nèi)外會(huì)話修正定義

1977 年，Schegloff，Jefferson 和 Sacks 在“The Preference for Self-correction in the Organization of Repair in Conversation”一文中全面闡釋了他們對(duì)修正的理解。他們認(rèn)為，修正的含義比較寬泛，除了真正的更正錯(cuò)誤以外，還包括消除誤解、澄清誤聽(tīng)、搜索詞語(yǔ)、自我編輯等。幾乎任何需要再說(shuō)一遍，再處理一下的問(wèn)題都是“修正”的研究?jī)?nèi)容?？梢哉f(shuō)，這篇文章的問(wèn)世，標(biāo)志著 SJS真正意義上的會(huì)話修正研究的開(kāi)始。

Schegloff（1977）認(rèn)為，所謂“修正”，指的是會(huì)話（以及其他互動(dòng)言談）中處理聽(tīng)、說(shuō)和理解方面出現(xiàn)的問(wèn)題或錯(cuò)誤的做法。朱婭蓉[7]（2010）認(rèn)為，會(huì)話修正指的是語(yǔ)言交際過(guò)程中，由于聽(tīng)、說(shuō)、理解或話語(yǔ)的可接受性等方面出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，會(huì)話參與者中斷進(jìn)行中的語(yǔ)流，對(duì)阻礙源進(jìn)行形式或內(nèi)容上的調(diào)整，以消除交際障礙，保證交際順利進(jìn)行的一種機(jī)制。劉佳音[8]（2016）認(rèn)為，會(huì)話修正是言語(yǔ)互動(dòng)過(guò)程中，發(fā)話者或受話者為維持交際的順暢，對(duì)聽(tīng)、說(shuō)或理解方面出現(xiàn)的問(wèn)題采用相應(yīng)的策略進(jìn)行有效調(diào)整的過(guò)程，其目的是消除阻礙，保證會(huì)話結(jié)構(gòu)的合理性及交際雙方對(duì)話語(yǔ)意義的可接受性。本文同范文芳教授一致，以Schegloff（1977）對(duì)話語(yǔ)修正的定義為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行語(yǔ)料搜集及分析。

（二）范文芳教授建立的外語(yǔ)課堂教學(xué)中的修正結(jié)構(gòu)理論框架

Schegloff 對(duì)日常會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)做出了四種分類(lèi)，分別是：“自我啟動(dòng)自我完成修正”“他人啟動(dòng)自我完成修正”“自我啟動(dòng)他人完成修正”和“他人啟動(dòng)他人完成修正”。范文芳（2015）認(rèn)為，在外語(yǔ)課堂教學(xué)會(huì)話中，會(huì)話參與者具有特殊性，她把外語(yǔ)課堂教學(xué)會(huì)話中的會(huì)話參與者分為“說(shuō)話者”“教師”和“同伴”三個(gè)角色，其中，“同伴”指的是課堂上除說(shuō)話者之外的其他學(xué)生，并補(bǔ)充說(shuō)明了在課堂教學(xué)會(huì)話中沒(méi)有出現(xiàn)任何啟動(dòng)修正，直接進(jìn)行更正的零啟動(dòng)現(xiàn)象，形成了以下外語(yǔ)課堂教學(xué)會(huì)話中修正結(jié)構(gòu)的理論框架：

圖1

一語(yǔ)（漢語(yǔ)）課堂同二語(yǔ)（英語(yǔ)）課堂一樣，有“說(shuō)話者”“教師”和“同伴”三個(gè)角色參與其中，且兩類(lèi)課堂都是以語(yǔ)言為中心，以教師講授為主的課堂教學(xué)活動(dòng)。所以范文芳（2015）英語(yǔ)課堂教學(xué)會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)理論框架同樣適用于一語(yǔ)（漢語(yǔ)）課堂教學(xué)會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)研究。本文將以上圖中的理論框架為中心，進(jìn)行一語(yǔ)、二語(yǔ)課堂教學(xué)會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)對(duì)比分析研究。

二、語(yǔ)料與研究目的

（一）語(yǔ)料

本文同范文芳教授語(yǔ)料選取標(biāo)準(zhǔn)一致，選取了10 節(jié)以語(yǔ)言為中心的語(yǔ)文課堂教學(xué)錄像作為語(yǔ)料，包括小學(xué)一、三、五、六年級(jí)，初中一、二、三年級(jí)，高中一、二、三年級(jí)的語(yǔ)文課，平均每節(jié)課41 分鐘，共計(jì)410 分鐘，且一樣具有隨機(jī)性，均從校級(jí)、校間、區(qū)級(jí)公開(kāi)課中選取。本研究之所以未選取大學(xué)的語(yǔ)文課堂錄像作為語(yǔ)料，是因?yàn)楦咝５摹洞髮W(xué)語(yǔ)文》[9]課程大綱明確表示，它是為培養(yǎng)學(xué)生文化素質(zhì)、健康情感、完美人格、審美能力而設(shè)置的一門(mén)綜合性文化基礎(chǔ)課，其教學(xué)主要目標(biāo)不是以語(yǔ)言為中心，與本文語(yǔ)料選取標(biāo)準(zhǔn)不符，因此分別以一節(jié)小學(xué)五年級(jí)及高中三年級(jí)語(yǔ)文課替代。

（二）研究目的

由于目前國(guó)內(nèi)以語(yǔ)言為中心的課堂教學(xué)會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)研究主要集中于英語(yǔ)教學(xué)界和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界，從二語(yǔ)習(xí)得視角來(lái)研究會(huì)話修正，少有將一語(yǔ)課堂會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)與二語(yǔ)中的做對(duì)比的研究，所以本研究旨在將中國(guó)一語(yǔ)（漢語(yǔ)）課堂教學(xué)會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)特征與二語(yǔ)（英語(yǔ)）課堂教學(xué)會(huì)話中的進(jìn)行對(duì)比，揭示一語(yǔ)（漢語(yǔ)）和二語(yǔ)（英語(yǔ)）課堂教學(xué)會(huì)話中修正結(jié)構(gòu)特征的異同，以期促進(jìn)以語(yǔ)言為中心的課堂教學(xué)研究的發(fā)展。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果及其分析

（一）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

本研究修正總數(shù)82次 本項(xiàng)研占究比各自我完成修正15次18.29%自我啟動(dòng)20次 教師完成修正4次4.88%同伴完成修正1次1.22%自我完成修正10次12.20%教師啟動(dòng)32次 教師完成修正1次1.22%同伴完成修正21次25.61%自我完成修正0次0零啟動(dòng)30次 教師完成修正26次31.70%同伴完成修正4次4.88%范教授修正總數(shù)124次 范項(xiàng)教占授比各自我完成修正36次29.02%自我啟動(dòng)44次 教師完成修正7次5.65%同伴完成修正1次0.81%自我完成修正7次5.65%教師啟動(dòng)39次 教師完成修正9次7.25%同伴完成修正23次18.56%自我完成修正0次0零啟動(dòng)41次 教師完成修正41次33.06%同伴完成修正0次0

在本研究10 節(jié)中國(guó)語(yǔ)文課的語(yǔ)料中，依據(jù)范文芳（2015）建立的課堂教學(xué)會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)理論框架進(jìn)行修正結(jié)構(gòu)分類(lèi)，并將本研究中各類(lèi)修正結(jié)構(gòu)及其出現(xiàn)次數(shù)、占比情況同范文芳教授的進(jìn)行了對(duì)比，如上表所示。

（二）中國(guó)一語(yǔ)、二語(yǔ)課堂教學(xué)會(huì)話中修正結(jié)構(gòu)的相同之處

從表中的統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，以一語(yǔ)（漢語(yǔ)）為中心的課堂教學(xué)會(huì)話修正結(jié)構(gòu)總體與二語(yǔ)（英語(yǔ)）課堂教學(xué)會(huì)話中的修正結(jié)構(gòu)相似，呈現(xiàn)出以自我啟動(dòng)自我完成修正、教師啟動(dòng)同伴完成修正和零啟動(dòng)教師完成修正三種修正結(jié)構(gòu)為主，以其他修正結(jié)構(gòu)為輔的多元化模式。此修正結(jié)構(gòu)特征與Schegloff 等（1977）研究結(jié)論不一致，Schegloff認(rèn)為，在日常會(huì)話中，自我啟動(dòng)自我完成修正的修正結(jié)構(gòu)具有優(yōu)先性。不一致的主要原因是范文芳（2015）和本研究的語(yǔ)料均不屬于日常會(huì)話，而是課堂機(jī)構(gòu)性會(huì)話。機(jī)構(gòu)性會(huì)話與日常會(huì)話最大的不同在于它是以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的，交際雙方或至少一方代表著某種社會(huì)機(jī)構(gòu)。在課堂教學(xué)言語(yǔ)交際中，教師在與學(xué)生的互動(dòng)中并不僅僅代表教師個(gè)人，也代表了學(xué)校這種社會(huì)機(jī)構(gòu)，這種特征決定了交際雙方的會(huì)話內(nèi)容及談話方式，也決定了會(huì)話的整體結(jié)構(gòu)的規(guī)律性和順序性，其展開(kāi)必定要遵守一定的標(biāo)準(zhǔn)模式。因此，以教師為主導(dǎo)的一語(yǔ)（漢語(yǔ)）、二語(yǔ)（英語(yǔ)）課堂中會(huì)存在與日常會(huì)話中不同的修正結(jié)構(gòu)特征，且兩類(lèi)課堂在某種程度上會(huì)具有相似性，而在本研究中呈現(xiàn)出了相同的主要課堂教學(xué)會(huì)話修正結(jié)構(gòu)特征。

（三）中國(guó)一語(yǔ)、二語(yǔ)課堂教學(xué)會(huì)話中修正結(jié)構(gòu)的不同之處

1.主要啟動(dòng)方式不同

范文芳教授研究的結(jié)果同Schegloff（1987）的觀點(diǎn)一致：修正的自我啟動(dòng)具有優(yōu)先性。然而從本研究的結(jié)果來(lái)看，并非如此。在一語(yǔ)課堂教學(xué)語(yǔ)境中，教師啟動(dòng)修正次數(shù)更多，是最主要的修正啟動(dòng)方式，共有32 次，占修正啟動(dòng)總數(shù)的39%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于本研究中共出現(xiàn)20 次，僅占比24.4%的自我啟動(dòng)修正。其原因可能有以下兩種：第一，同年級(jí)，相較二語(yǔ)教學(xué)而言，一語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容點(diǎn)普遍更多、更雜，為了在有限的課堂時(shí)間里，按時(shí)按量完成課堂教學(xué)目標(biāo)及任務(wù)，當(dāng)出現(xiàn)需要修正的地方時(shí)，多由教師直接啟動(dòng)修正。這樣既節(jié)省了教學(xué)時(shí)間，又使學(xué)生明確了自己語(yǔ)言輸出中的問(wèn)題，提高了教學(xué)效率。第二，一語(yǔ)教學(xué)與二語(yǔ)教學(xué)不同之處在于，學(xué)生的一語(yǔ)能力普遍較同時(shí)期的二語(yǔ)能力高，出現(xiàn)需要修正的情況與二語(yǔ)中出現(xiàn)的例如語(yǔ)法、詞匯、搭配等的錯(cuò)誤不同，多為表達(dá)方式不當(dāng)或知識(shí)性等難以自我察覺(jué)的錯(cuò)誤，需要由教師指出，并啟動(dòng)修正。例如在一節(jié)高一語(yǔ)文《聲聲慢》的授課過(guò)程中：

T：“凄凄慘慘戚戚”是什么描寫(xiě)？

S: 神態(tài)描寫(xiě)

T: 神態(tài)？還是...

S: 心理描寫(xiě)

區(qū)分“凄凄慘慘戚戚”到底是神態(tài)還是心理描寫(xiě)，需要對(duì)語(yǔ)言更深的體會(huì)、理解和敏感度。在此情況下，就需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，啟動(dòng)修正，以實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確的語(yǔ)言輸出的教學(xué)目的。

2.一語(yǔ)課堂中教啟自修頻率高于教啟教修

會(huì)話的自我修正是話者在交際過(guò)程中對(duì)所監(jiān)控到的各類(lèi)言語(yǔ)錯(cuò)誤進(jìn)行自我改正的行為。在外語(yǔ)課堂教學(xué)會(huì)話中，從范（2015）的數(shù)據(jù)中可以看出，在英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)的教學(xué)課堂中，教師啟動(dòng)教師完成修正的次數(shù)多于教師啟動(dòng)自我完成修正的次數(shù)。而本研究中一語(yǔ)課堂的結(jié)果與范（2015）的截然不同：教師啟動(dòng)自我完成修正的次數(shù)遠(yuǎn)超過(guò)教師啟動(dòng)教師完成修正的次數(shù)。由上表可知，一語(yǔ)課堂中的教師啟動(dòng)自我完成修正次數(shù)為10 次，占總修正結(jié)構(gòu)的12.2%，而教師啟動(dòng)教師完成修正在本次研究中僅出現(xiàn)了1 次，占1.22%。且從小學(xué)六年級(jí)開(kāi)始，除初中一年級(jí)外，每節(jié)課堂均會(huì)出現(xiàn)1-3 次教師啟動(dòng)自我完成修正的情況。

兩類(lèi)課堂會(huì)話中教啟自修與教啟教修差異明顯的原因主要有以下兩種：第一，在以語(yǔ)言教學(xué)為目的的課堂機(jī)構(gòu)性會(huì)話當(dāng)中，說(shuō)話者本就特別在意自己語(yǔ)言的準(zhǔn)確性或是會(huì)話的目的就在于語(yǔ)言的準(zhǔn)確使用與表達(dá)， 這就直接導(dǎo)致會(huì)話者更有意識(shí)的監(jiān)控自己的語(yǔ)言，在有能力的情況下積極快速的完成修正；第二，在一語(yǔ)課堂中，教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力相較二語(yǔ)課堂更有自信。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)可修正現(xiàn)象時(shí)，給說(shuō)話者留出一定時(shí)間間隙，或采取一些非語(yǔ)言暗示手段，給說(shuō)話者一個(gè)自我修正的機(jī)會(huì)，便產(chǎn)生了即使是教師啟動(dòng)修正，在很大程度上仍會(huì)導(dǎo)致學(xué)生自我完成修正的現(xiàn)象。

3.一語(yǔ)與二語(yǔ)課堂中同伴完成修正現(xiàn)象差異

從表中數(shù)據(jù)可知：第一，一語(yǔ)課堂中同伴完成修正的頻率高于二語(yǔ)課堂：一語(yǔ)課堂同伴完成修正總共26 次，占總修正次數(shù)的37.71%。而范文芳教授調(diào)查的外語(yǔ)教學(xué)課堂中，總共出現(xiàn)修正124 次，其中同伴王成修正僅有24 次，占總修正次數(shù)的19.35%；第二，一語(yǔ)課堂中有零啟動(dòng)同伴完成修正結(jié)構(gòu)，二語(yǔ)課堂并未出現(xiàn)。一語(yǔ)課堂零啟動(dòng)同伴完成修正共出現(xiàn)4 次，占總修正次數(shù)的4.88%。而在范文芳教授410 分鐘的外語(yǔ)教學(xué)課堂中沒(méi)出現(xiàn)過(guò)一次，所有的零啟動(dòng)修正均由教師完成。

在一語(yǔ)課堂中，不管是同伴完成修正的頻率總體高于二語(yǔ)課堂，還是其中有零啟動(dòng)同伴完成修正現(xiàn)象，二語(yǔ)課堂中沒(méi)有，其主要原因都是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力有限，無(wú)法對(duì)同一課堂中其他學(xué)習(xí)者話語(yǔ)中存在的問(wèn)題進(jìn)行甄別與修正，并且教師在二語(yǔ)中課堂的絕對(duì)權(quán)威仍然得到認(rèn)可。

四、結(jié)語(yǔ)

為了更準(zhǔn)確的揭示中國(guó)一語(yǔ)（漢語(yǔ)）、二語(yǔ)（英語(yǔ)）課堂教學(xué)中的修正結(jié)構(gòu)特征及其異同，本研究用中國(guó)小學(xué)到高中共約410 分鐘的語(yǔ)文課錄像作為語(yǔ)料，借用范文芳（2015）建立的外語(yǔ)課堂教學(xué)中的修正結(jié)構(gòu)理論框架，將修正結(jié)構(gòu)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果與范（2015）統(tǒng)計(jì)的結(jié)果進(jìn)行了比較分析，明確了中國(guó)一語(yǔ)（漢語(yǔ)）課堂與二語(yǔ)（英語(yǔ)）課堂會(huì)話的共同修正特征：其修正結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出以自我啟動(dòng)自我完成修正、教師啟動(dòng)同伴完成修正和零啟動(dòng)教師完成修正三種修正結(jié)構(gòu)為主，其他修正結(jié)構(gòu)為輔的多元化模式；也發(fā)現(xiàn)了這兩類(lèi)課堂教學(xué)中修正結(jié)構(gòu)的幾點(diǎn)差異：第一，其修正的主要啟動(dòng)方式不同；第二，一語(yǔ)課堂中教師啟動(dòng)自我完成修正頻率較教師啟動(dòng)教師完成修正高；第三，一語(yǔ)與二語(yǔ)課堂中同伴完成修正現(xiàn)象存在差異。但本研究及范（2015）研究所收集的語(yǔ)料仍有局限性，今后的研究應(yīng)不局限于漢語(yǔ)和英語(yǔ)，盡可能多的收集各個(gè)年級(jí)各個(gè)地方的一語(yǔ)、二語(yǔ)課堂語(yǔ)料進(jìn)行實(shí)證對(duì)比研究，以增加結(jié)論效度，更準(zhǔn)確的揭示一語(yǔ)、二語(yǔ)課堂中修正結(jié)構(gòu)特征的異同；還可以從一語(yǔ)和二語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生語(yǔ)言能力差異，認(rèn)知差異，授課方式等多方面入手，具體分析造成其修正結(jié)構(gòu)存在差異的原因。