王健

【摘要】文章從高中生物課堂提問的目的性、邏輯性、多樣性、生成性和主體性的角度提出如何利用“問題驅(qū)動”調(diào)動學生課堂思維的積極性，以期促進學生的不斷發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 高中生物教學;問題驅(qū)動;思維;策略

問題驅(qū)動教學法是一種以學生為主體、以專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的各種問題為學習起點，以問題為核心規(guī)劃學習內(nèi)容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的一種學習方法。恰當有效的提問往往能把學生帶入一個奇妙而精彩的世界，促使他們積極思維。

一、高中生物教學課堂提問的常見問題

在高中生物教學時，教師設(shè)問時往往存在一些共性：如，常常設(shè)計一些記憶性的問題偏多，而對需要理解思考的問題設(shè)計較少;問題設(shè)計偏簡單，學生無需思索就能得出答案，或者教師不給學生思考就點人回答;問題設(shè)計過于呆板，沒有結(jié)合實際進行靈活變通。另外，教師在課堂上很少給學生提問的機會，無論是向其他學生提問亦或反問老師等，這些都不利于學生思維能力的發(fā)展。

二、利用“問題驅(qū)動”調(diào)動學生思維的策略

高中生物教師在課堂中如何設(shè)置恰當?shù)摹皢栴}驅(qū)動”調(diào)動學生的思維發(fā)展呢？筆者總結(jié)了以下策略。

1.明確課堂提問的目的，提高學生思維的針對性

適切的課堂提問往往能使學生的思維針對性更強，不會出現(xiàn)面對教師提問而無所適從的尷尬局面。比如，在進行“細胞呼吸”教學時，教師若這樣提問：“請說說細胞呼吸作用是如何進行的？”問題太籠統(tǒng)致使學生無從答起，故教師提問一定要有針對性，否則會影響教學進度，浪費教學時間，并且對教學任務(wù)的完成造成阻礙。那么，如何避免呢？其實很簡單，只要把問題的范圍縮小，使問題具體明確即可。就如上例，教師完全可以換一個提問方式：“酵母菌有氧呼吸的過程分哪幾個階段？”能夠使學生的思維迅速集中在酵母菌有氧呼吸的三個階段發(fā)生的場所以及涉及到的物質(zhì)變化上，使問題迎刃而解。

2.遵循課堂提問的邏輯性，培養(yǎng)學生思維的嚴密性

教師課堂提問應(yīng)設(shè)置一些由淺入深、由易到難、由此及彼等具有一定邏輯關(guān)系的問題。這樣更有利于培養(yǎng)學生邏輯思維的嚴密性。例如，筆者在上“自由組合定律”時提問學生：“孟德爾怎樣驗證他自己當初提出的假說？”“測交！”學生答道。筆者：“假說如果正確，那么測交結(jié)果理論上應(yīng)該是多少呢？”學生：“1：1：1：1”筆者：“我們看下孟德爾實驗得到的測交結(jié)果確實是1：1：1：1，但是書上所給的測交結(jié)果的數(shù)據(jù)值太小了，是不是證據(jù)不足呢？”學生有點遲疑。筆者補充到：“大家還記得我們以前做實驗的時候，怎樣使數(shù)據(jù)更有說服力？需遵循什么樣原則呢？”學生A搶答：“利用多次測量取平均值的方法！”“想法很好，但是種一次豌豆也不容易，多次測量要種多少次呢？有沒有更簡便易行的方法呢？可以從教材給出的豌豆的一些相對性狀方面思考?！惫P者也笑著反問并作提示。學生B高興地答道：“我知道了，從7對相對性狀中任選2對進行測交實驗的結(jié)果觀察，只要都符合1：1：1：1就行，這樣就沒必要多次種植了?！痹诠P者這樣一次又一次循序漸進地提問過程中，學生思維的嚴密性也得到了鍛煉。

3.關(guān)注課堂提問的多樣性，激活學生思維的發(fā)散性

教師在課堂上有時可以就一個知識點從不同方面提問學生，這樣做能夠使學生思維更發(fā)散，對知識點的理解也更深刻。例如，在上“染色體變異”時，筆者提問：“染色體變異的類型包含哪兩種？”學生A：“結(jié)構(gòu)變異和數(shù)目變異?！惫P者又問：“結(jié)構(gòu)變異包含哪幾點？”“缺失、重復(fù)、倒位、易位?！睂W生B不假思索的說。筆者話鋒一轉(zhuǎn)：“基因突變又包含哪幾點？”學生C：“堿基對的增添、替換和缺失?！惫P者笑著問：“染色體變異中的‘缺失和基因突變中的‘缺失有什么不同呢？”突如其來的提問讓很多學生一下子愣住了。“可以從兩種‘缺失對基因影響的方面思考?！惫P者提示到?！叭旧w變異中的‘缺失會影響到基因在染色體上的排列順序和基因數(shù)量的變化，而基因突變中的‘缺失只是基因內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化，不影響基因在染色體上的排列順序和基因的數(shù)量?！睂W生D高興地回答。筆者從提問“染色體結(jié)構(gòu)”入手轉(zhuǎn)而提問與之有聯(lián)系的“基因突變”，使學生在二者的比較中對染色體結(jié)構(gòu)變異和基因突變概念理解得更深刻。

4.注重課堂提問的生成性，鍛煉學生思維的靈活性

教師在上課時除了用預(yù)設(shè)的問題提問學生，有時如果能把握學生的一些突發(fā)奇想或許能生成更好的問題用來反問學生，從而鍛煉學生思維的靈活性。比如，在上“神經(jīng)調(diào)節(jié)”時，筆者問到：“神經(jīng)遞質(zhì)由突觸前膜釋放出來的過程與以前學過的什么過程類似？”“分泌蛋白的形成過程?！睂W生A想了想后回答?！斑@個分泌蛋白的形成的過程實際上就是我們常說的‘胞吐?！惫P者說到?！翱墒且郧皩W過的胞吐都是大分子啊？”學生B嘀咕到。筆者發(fā)現(xiàn)這個問題不錯，連忙就此問題反問在座學生：“胞吐的過程一定是大分子才可以發(fā)生的嗎？”“不一定，二者都有可能?！睂W生C開始搶答了?！昂芎茫覀儸F(xiàn)在所學的‘神經(jīng)遞質(zhì)的釋放過程就屬于小分子的‘胞吐。以后大家再遇到有關(guān)‘胞吐問題時可要靈活處理，不然可就容易出錯了！”筆者笑著說。

5.把握課堂提問的主體性，激發(fā)學生思維的創(chuàng)造性

在傳統(tǒng)課堂中，學生一般很少向老師提問或發(fā)表自己獨到的見解，因為很多老師根本不給你機會，否則會影響到教師教學進度和計劃。那教師應(yīng)該怎樣做才更有利于學生的發(fā)展呢？課堂上教師應(yīng)多鼓勵學生提問，有些問題可以留給其他學生作答，甚至師生一起合作討論解決。比如，在上“減數(shù)分裂”習題課時，學生A問到：“老師，可不以選一個‘參照物？以‘減Ⅱ后期作為參照，只要推出‘減Ⅱ后期細胞中染色體、DNA數(shù)，其他時期就能很快推出?！薄翱梢匝?，說說你的想法?！惫P者高興地說?！耙驗椤疁pⅡ后期染色體、DNA數(shù)與體細胞相同，相當于知道了體細胞染色體、DNA數(shù)，其他各時期自然容易推出?！睂W生A答。在此過程中，學生A借鑒物理中選參照物的方法運用于生物，思維創(chuàng)造力得到了很好地鍛煉。

三、結(jié)語

在高中生物教學中如何有效把握課堂提問，對提高課堂教學效率，順利達成教學目標起著舉足輕重的作用。我們每一個生物教師都應(yīng)針對不同的教學內(nèi)容，設(shè)置合理的“問題驅(qū)動”，以期促進學生思維的發(fā)展和生物學核心素養(yǎng)的提高。

[本文是廣東教育學會2019年度教育科學規(guī)劃小課題“高中生物教學中‘問題驅(qū)動促進學生思維發(fā)展的實踐研究”（課題編號：GDXKT21572）]

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