李愛斌

統(tǒng)編本教材從三年級開始，每冊都設(shè)計了閱讀策略單元。三年級上冊第四單元作為策略單元的開篇，其教學(xué)的實施具有重要的價值。教材選編了《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》三篇課文，其中，第一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》集中呈現(xiàn)了閱讀預(yù)測的基本方法，滲透的是概念性的、陳述性知識，那后面兩篇略讀課文的預(yù)測，我們應(yīng)該如何教學(xué)呢？筆者實施關(guān)聯(lián)性的教學(xué)，依循教材中的閱讀提示，以《胡蘿卜先生的長胡子》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶嵺`與思考。

一、夯實基礎(chǔ)，在全面閱讀中捕捉關(guān)鍵信息

略讀課文前的“閱讀提示”將這篇課文的落腳點放在“讀”上，以“讀”先行。對于普通文本而言，“讀”是基礎(chǔ)和保證，只有在讀的過程中，文本解讀才能順利展開。預(yù)測類文本的“讀”，同樣不能缺失，只有在“讀”中捕捉細節(jié)，才能為預(yù)測做儲備。

從“閱讀提示”的整體內(nèi)容來看，教師緊扣“讀下面的故事，一邊讀一邊想”，將閱讀和猜想?yún)f(xié)同并進，使得學(xué)生能夠快速進入狀態(tài)，并直接展現(xiàn)出“預(yù)測”的成果。這樣的策略看似緊扣閱讀提示，課堂氛圍也很熱鬧，但由于學(xué)生捕捉的信息和資源有限，其猜想的價值也相對不大，更多的是憑借經(jīng)驗、缺乏思維含量的隨意猜測。因此，教師要先以“讀”為主，讓學(xué)生認真地讀、細致地讀、完整地讀，才能確保先有讀而后有有質(zhì)量的猜測?！逗}卜先生的長胡子》一文在故事內(nèi)容的教學(xué)上，應(yīng)著力捕捉的核心信息是胡蘿卜先生因為長胡子而煩惱，課文中呈現(xiàn)了結(jié)構(gòu)相同、情節(jié)相似的板塊，讓胡蘿卜先生的長胡子解決了問題……

這一單元的語文要素是訓(xùn)練預(yù)測。在教學(xué)中，教師不能迫不及待地引導(dǎo)學(xué)生進行預(yù)測，而要先以閱讀為基礎(chǔ)，及時捕捉文本故事的關(guān)鍵性信息。這樣的板塊定位可以讓閱讀教學(xué)的主流不會發(fā)生偏移，也確保了閱讀過程中的策略不再是本能化的條件反射，更多的是基于自己合理、深入洞察的結(jié)果。

二、把握細節(jié)，在解讀故事中建構(gòu)文本框架

解讀是中年級閱讀教學(xué)要面臨的任務(wù)和訓(xùn)練的能力。解讀，需要以信息檢索與提煉為前提，是對信息的綜合加工和合理分析，是進行文本閱讀預(yù)測的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在學(xué)生整體閱讀故事之后，教師可以設(shè)計巧妙的問題，引導(dǎo)學(xué)生展開與教師、與文本之間的深度對話，在關(guān)注基本要點的基礎(chǔ)上，深入解讀故事中的情節(jié)節(jié)點、人物特點和思想內(nèi)涵。

在解讀文本的過程中，教師要著力聚焦容易忽視的細節(jié)。如，《胡蘿卜先生的長胡子》一文中，胡蘿卜先生為自己的胡子發(fā)愁，教師與學(xué)生可以共同關(guān)注“愁”這一故事情感的基調(diào)，為后續(xù)情節(jié)的發(fā)展和延續(xù)奠基。這也保證了學(xué)生的猜測不會走向“胡子被剪而難過”的認知偏向，而是會朝著“替自己消愁感到高興”的認知方向。

除了能夠奠定情感的基調(diào)之外，細節(jié)還能有效地推動情節(jié)的發(fā)展。這篇課文中故事的起因是胡蘿卜先生吃著果醬上街去了。為什么是果醬？因為果醬是好的營養(yǎng)品，胡子沾上后，會生發(fā)特殊的魔力，從而不斷生長，這樣不僅自然地交代了故事的起因，還增添了故事的奇幻色彩，激發(fā)了學(xué)生的閱讀和猜測興趣，這就是埋藏在故事中的一個值得學(xué)生探究、生發(fā)的預(yù)測點，可以在組織學(xué)生預(yù)測時加以運用。

細節(jié)還對情節(jié)發(fā)展的整體框架有重要的支撐作用。因此，教師要借助細節(jié)洞察文本故事的整體框架，從而為預(yù)測、捕捉故事發(fā)展的種種可能奠基。如課文中小孩放風(fēng)箏的情節(jié)，就讓胡蘿卜先生的長胡子有了作用，隨后與鳥太太的相遇也是如此，兩個故事有著相似的板塊結(jié)構(gòu)，教師就需要在關(guān)注故事發(fā)展的過程中找尋支架的共性特征，從而在綜合統(tǒng)整中提煉結(jié)構(gòu)。

在上述教學(xué)板塊的基礎(chǔ)上，教師著力引導(dǎo)學(xué)生對故事形成框架認知之后，嘗試分解要素，從而明確故事發(fā)展的起因、經(jīng)過、結(jié)果，并對相同的板塊進行提煉，建構(gòu)起“走、剪、走”的情節(jié)推進共性?？v觀這一過程，教師并沒有讓學(xué)生停留在原始的讀死書層面，而是將其與學(xué)生的“猜想”過程進行聯(lián)系，真正印證了閱讀提示中“一邊讀一邊想”的要求。從這一角度來看，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生將單元語文要素中的“預(yù)測”沉入到故事的情境中，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去探尋、去解讀，并將自己的“猜想”成果以關(guān)聯(lián)的方式整體保存，從而為后續(xù)的學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)。

三、遷移模仿，在創(chuàng)編故事中提升預(yù)測能力

這個單元的訓(xùn)練重點是預(yù)測，本文的教學(xué)自然也不能例外。但有了整體、深入的閱讀之后，預(yù)測就應(yīng)該成為順理成章的任務(wù)。為了契合學(xué)生的基本學(xué)情，教師可以將預(yù)測的要求與故事的創(chuàng)編有機結(jié)合：故事接下來會怎么發(fā)展呢？這不是教師隨意的一問，而是基于前一篇預(yù)測方法的體悟、學(xué)生整體閱讀課文的基礎(chǔ)上，水到渠成地揭示出來的，是基于學(xué)生自身對文本內(nèi)容關(guān)聯(lián)和了解之后形成的。

在前面板塊的教學(xué)中，學(xué)生能夠意識到鳥太太也會像小男孩一樣，用胡蘿卜的長胡子解決問題，胡蘿卜自然也會照樣“毫無在意”，因為胡蘿卜是懵懂的，是善良的，更因為胡蘿卜先生本身就為了長胡子而發(fā)愁，由此學(xué)生的預(yù)測因內(nèi)容之間的彼此關(guān)聯(lián)而形成。教師也可以相機鼓勵學(xué)生針對文本的情節(jié)發(fā)展模式進行模仿性猜測、創(chuàng)編，用自己的創(chuàng)意猜想讓故事的發(fā)展朝著不同的方向、不同的維度邁進。

創(chuàng)編的價值并不是一定要讓學(xué)生完成原創(chuàng)，而是要以教材的課文為根，借助文本中彼此關(guān)聯(lián)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)特點和情節(jié)模式，用自己的猜測來構(gòu)思新情節(jié)，解決新問題，設(shè)定新形象。所有的發(fā)展、創(chuàng)意都需要與閱讀的課文發(fā)生關(guān)聯(lián)與對接。在上述教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生借助課文，生發(fā)出全新的故事，享受著預(yù)測給自己的閱讀之旅帶來的愉悅體驗，教師也可以相機對學(xué)生的創(chuàng)編內(nèi)容進行統(tǒng)整，在合理刪減、統(tǒng)整、修改之后，完成班級的《胡蘿卜先生的長胡子》（續(xù)集），整個創(chuàng)編過程是由前面板塊的教學(xué)所推動的，也是對之前教學(xué)的回望和呼應(yīng)。

四、對應(yīng)聯(lián)系，在閱讀原文中培養(yǎng)反思意識

在實施了上述板塊的閱讀之后，看似單元語文要素已經(jīng)得到充分落實，但這并不意味著教學(xué)就可以結(jié)束了，而需要課后習(xí)題繼續(xù)推動學(xué)生的深入學(xué)習(xí)。

如《胡蘿卜先生的長胡子》課后習(xí)題除了要求學(xué)生能夠猜測后續(xù)情節(jié)之外，還要求學(xué)生嘗試說出自己如此預(yù)測的理由，并且聆聽教師將故事講完，看看自己的預(yù)測與原文有哪些是相同的，哪些是不同的。這就意味著教師要將這篇故事的原文呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在聆聽中與自己的認知進行對比，同時反思：與原文相比，我創(chuàng)編的后續(xù)故事的優(yōu)勢在哪里？作者原本的故事有趣在什么地方？教師相機引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者的語言表達和情節(jié)構(gòu)思。

這篇課文為略讀性質(zhì)的自讀課文，學(xué)生應(yīng)該成為整個學(xué)習(xí)的主體，而教師則是點撥引領(lǐng)的導(dǎo)學(xué)者。厘清了這樣的角色關(guān)系之后，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該從這幾個方面展開：首先，循序漸進。緊扣故事發(fā)展的情節(jié)推動教學(xué)板塊彼此關(guān)聯(lián)、合理推進。其次，要為學(xué)生準備好素材，在適切的時候提供拓展的類群文本，組織學(xué)生進行對照與反思。最后，在課堂教學(xué)關(guān)鍵處和障礙處，對學(xué)生的認知進行及時點撥，共同實現(xiàn)本單元語文要素的訓(xùn)練目標。

在這樣的教學(xué)過程中，教師沒有將學(xué)生的思維始終局限在教材中，而是引領(lǐng)、鼓勵學(xué)生閱讀文本之后進行猜測，還通過與原文內(nèi)容對照和積極反思，使學(xué)生對自己的優(yōu)勢和不足形成更加深入的了解和感知，逐步養(yǎng)成閱讀、猜想、印證的思維習(xí)慣。

一篇課文的教學(xué)需要有序推進，但教學(xué)的步驟和環(huán)節(jié)不是彼此割裂的，而應(yīng)該呈現(xiàn)出彼此交融、相互融通的聯(lián)系，在關(guān)聯(lián)狀態(tài)下促發(fā)整篇文本的教學(xué)不斷朝著更加深入和高效的層面邁進。

（作者單位：福建南平市實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍