吳瑋玲

“整本書閱讀”這一提法始于葉圣陶先生，他在《論中學國文課程標準的修訂》一文中深刻地指出：“把整本書作主體，將單篇短章作輔佐?！遍喿x教學，必須具有一種整體性、系統(tǒng)性的眼光，實現(xiàn)篇與篇、篇與本、本與本之間的互動，從而擴大學生的閱讀面，增加學生的閱讀量，提升他們的閱讀能力，陶冶學生的情操，豐盈學生的精神世界，豐厚學生的閱讀素養(yǎng)。

一、有效整合：“篇”與“篇”的互動

整本書閱讀，需要一種整體架構，實現(xiàn)“篇”與“篇”之間的互動。一般而言，“篇”與“篇”之間的互動有兩種方式：其一是按照內(nèi)容進行整合，其二是按照形式進行整合。按照內(nèi)容進行整合，就是文本表達的是相同的主題;按照形式進行整合，就是文本的文體、寫法等是相同或相似、相近的。在實踐中，教師可以以“單元”為載體，實現(xiàn)“篇”與“篇”之間的互動，也可以跨單元甚至跨教材、跨年級組織實施。

統(tǒng)編本教材的編寫，本身就是按照“類”的方式展開的，每一個單元都有一個鮮明的主題，這為教師的整本書閱讀教學實踐提供了有力的支撐。作為教師，要深入研讀教材，不僅要以單元為對象，更要以整本教材為對象，以語文學科為對象。這就要求教師打破教材的編寫壁壘，跨單元、跨教材實施“篇”與“篇”的互動。這樣的一種互動，我們稱之為“大單元整合”“跨單元互動”。比如統(tǒng)編本六年級上冊的單元主題是鮮明的，如“觸摸自然”主題、“革命歲月”主題、“走近魯迅”主題等等。在教學中，教師可以瞻前顧后、左顧右盼。以“走近魯迅”主題教學為例，教材選編了四篇課文，即《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》，其中前兩篇是魯迅先生自己的作品，后兩篇是寫魯迅先生的作品。這樣一組文章，從不同的視角，多角度展現(xiàn)了魯迅先生的形象，讓學生初步了解魯迅先生的文學成就，感知魯迅先生的性格特點，體會魯迅先生的精神境界。為了實現(xiàn)“篇”與“篇”之間的互動，作為教師，可以選取相關的篇章進行整合教學、對比教學等。如教學《好的故事》時，筆者就選取了《秋夜》等作品，主要讓學生認識到魯迅的散文詩采用的是對比、象征等寫作手法，并向?qū)W生推介了魯迅先生的散文詩集《野草》等。為了實現(xiàn)“篇”與“篇”的有效整合，筆者還推薦學生閱讀相關解讀魯迅先生的作品，如錢理群的《魯迅作品十五講》《錢理群中學講魯迅》《與魯迅相遇》，甚至可以推薦學生閱讀《魯迅作品在課堂》，等等，從而為本單元的主題教學奠定了堅實的基礎，為學生以后學習魯迅作品奠定堅實的基礎。

將“篇”與“篇”進行整合，不僅要探尋篇章之間的相同點，還要讓學生把握篇章之間的差異。相關篇章的整合是否有效，與教師的課程意識、學生的語文素養(yǎng)密切相關。通過“篇”與“篇”的互動、整合，學生能形成一種更為整體、更為開闊的閱讀視野。學生在比較閱讀中品味、揣摩、感悟，加深對作品內(nèi)涵、人物形象等的理解。如上述“走近魯迅”的主題教學，能讓魯迅先生的形象在學生的心中更飽滿、更立體。

二、有效拓展：“篇”與“本”的呼應

教材中的許多篇章都是節(jié)選。推進整本書閱讀，不僅包括“篇”與“篇”之間的互動，更要從“篇”拓展、延宕開去，從“讀一篇文章”到“讀整本書”。從“篇”到“本”，就是要“將課文作為‘引子來教”（王榮生語），它不是簡單地告訴學生“這一篇選自哪本書”，簡單地“讓學生在課后簡單地讀讀”，而是要將整本書融入到課堂教學之中，在“篇”的教學與“整本書”的閱讀之間形成某種照應、形成某種互動。

整本書閱讀，有助于學生全面理解文本內(nèi)容，全方位地感悟人物形象，深刻體會作者情感，進而與作者近距離對話，縱橫全景，有助于學生與整本書形成共鳴、共振。如教學《祖父的園子》（統(tǒng)編本五年級下冊），如果教師只是局限于教學這一篇，那么學生就無法領略蕭紅小說的語言特色、寫作特色。在教學中，筆者以《祖父的園子》為導引，引導學生逐章品讀《呼蘭河傳》。剛開始閱讀，學生就感受到“蕭紅體”的特點，如小說的一開頭用散文化的語言這樣勾勒呼蘭河的冬景：“嚴冬已封鎖了大地的時候，則大地滿地裂著口。從南到北，從東到西，幾尺長的，一丈長的，還有好幾丈長的，它們毫無方向地，便隨時隨地，只要嚴冬一到，大地就裂開口了?！边@里，學生能夠?qū)Ρ瘸觥蹲娓傅膱@子》中對“我”的生活語言描寫的相似性：祖父栽花，“我”就栽花;祖父拔草，“我”就拔草。正是通過對整本書的閱讀，學生才能更好地感受、體驗到著名作家茅盾對《呼蘭河傳》的評價：“《呼蘭河傳》是一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠。”如此，學生不僅可以從《祖父的園子》中一窺《呼蘭河傳》，從而真正領略到《呼蘭河傳》一書的語言特色，而且通過閱讀整本書，更全面地了解了蕭紅坎坷的一生，了解到蕭紅所說的苦難，進而更為深刻地理解《祖父的園子》。有學生這樣感悟：正是由于蕭紅童年生活的“不自由”，才讓“祖父的園子”中的自由倍顯珍貴。

從“篇”到“本”，我們用《祖父的園子河傳》一文、《呼蘭河傳》整本書導讀、《呼蘭河傳》導讀單、閱讀交流等幾個部分，將學生的整本書閱讀向縱深推進。這樣，課內(nèi)閱讀與課外閱讀無縫對接，學生充滿著閱讀興趣、閱讀期待，不斷地蓄積著閱讀的動力。在整本書閱讀中感知到更多的、更豐富的故事情節(jié)，形成一種更為豐富的理解。可以這樣說，在整本書閱讀中，單個的篇章猶如一個窗口，可以讓學生窺見整本書的特色。而整本書猶如一個長廊，能讓學生領略到由一個個篇章所組成的富有特色的風景。

三、有效架構：“本”與“本”的組合

培養(yǎng)學生整本書的閱讀能力、閱讀素養(yǎng)不是僅僅依靠一兩本書的閱讀就能奏效的，而必須走向讀一類書，走向多元閱讀，走向群文閱讀。呂叔湘先生曾經(jīng)這樣說：“學習語文，三分得益于課內(nèi)，七分得益于課外?！碑攲W生擁有了閱讀一本書的興趣與能力之后，教師應當趁熱打鐵，及時引入同一類的書籍，不斷拓寬學生的閱讀視野，培養(yǎng)學生的閱讀思維。

有效建構群書閱讀，一般來說可以有三種方式。其一是整本書與整本書之間的關聯(lián)，如學生讀完《昆蟲記》整本書之后，教師可以推介《夏洛的網(wǎng)》《狼王》《最后一頭戰(zhàn)象》《第一條獵狗》《狼圖騰》等描寫動物的小說，從而豐富學生的知識。其二是人與人的關聯(lián)，面對同一作者，教師不僅可以向?qū)W生推薦這本書，還可以向?qū)W生推介那本書，如學生閱讀琦君的《琦君散文集》之后，可以引導他們閱讀琦君的其他作品，如《文與情》《母親的金手表》《夢中的餅干屋》等等。其三是點與點的關聯(lián)，比如學生學習《去年的樹》（統(tǒng)編本三年級上冊）之后，教師可以以“承諾”為主題，引導學生閱讀克尼斯特的《這是一個承諾》《蝌蚪的諾言》《親愛的小魚》等等。教師通過“本”與“本”之間的組合，為學生營造一個充滿吸引力的“閱讀場”，引導學生對話、分享、提升。換言之，“本”與“本”之間的組合，表明了學生的閱讀不能僅僅局限于“這一本”，而應該從“這一本”拓展、延伸開去，去促發(fā)學生閱讀更多的整本書。有了這樣的一種“本”與“本”之間的組合，就能讓學生獲得一種集合式、深入化的閱讀感悟，能夠建構起屬于學生自己的書香人生。

從“一篇”到“一本”，從“一本”到“多本”，教師的閱讀教學應當符合學生閱讀的“最近發(fā)展區(qū)”，通過有效整合、多方聯(lián)結、用心比較，讓零碎的篇章閱讀轉變?yōu)檎緯喿x，從一本書閱讀轉變?yōu)槿簳喿x，從而架構整個的語文教學。整本書閱讀，以點帶面、觸類旁通，無疑是實現(xiàn)學生閱讀的極佳路徑，是打開學生學習的綠色通道。

2011年版《語文課程標準》明確指出，小學生閱讀總量（包括課內(nèi)閱讀與課外閱讀）應當不少于145萬字。加強整本書閱讀，讓課內(nèi)閱讀與課外閱讀、讓一篇文本的閱讀與整本書閱讀、讓整本書閱讀與群書閱讀聯(lián)通、貫串起來，有效地提升學生的閱讀能力，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。長期堅持整本書閱讀，能讓學生的閱讀量大大增加，能讓學生的閱讀能力有效提升。

【注：本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度常規(guī)課題“立德樹人視野下的小學語文閱讀教學策略研究”（課題編號：2019XB1393）階段成果】

（作者單位：福建福清市第二實驗小學）

責任編輯 宋園弟