程言峰 程英俏

摘? ? 要?? ?統(tǒng)編小學語文教科書系統(tǒng)化、立體化的習作編排，為兒童進行習作學習設計了各種層階性任務。教師須要對教學任務進行解析，對訓練要素進行取舍，在此基礎上深度加工教材、選定教學支架，建構適合于兒童習作的最佳路徑，才能將教材中的習作知識轉化為兒童的文字作品，將教師的教學行為轉化為兒童的語文經(jīng)驗，將兒童的語文經(jīng)驗提升為習作能力。

關鍵詞? ?習作教學 教學重構 轉化

統(tǒng)編小學語文教科書努力通過一系列點、線、面的任務型訓練，構建系統(tǒng)的兒童寫作能力發(fā)展訓練體系。課后的仿寫句式、仿寫語段、拓展想象等，引領兒童借助課文支架，便捷地完成微型習作訓練的任務點;閱讀單元與習作勾聯(lián)，形成以讀促寫，最終完成單元習作練習的一條主線下的任務鏈;而自三年級起，每冊課文中的獨立的習作訓練單元，形成緊扣主題的任務群。這樣的系統(tǒng)化、立體化的習作編排，似乎再現(xiàn)了兒童習作學習所必經(jīng)的各種層階性任務，有了明晰的方向。那么，由訓練任務到習作能力，之間必然要經(jīng)歷一個全程操作化的過程。作為教師，該如何對教材進行深度加工和教學重構，使之完成一種知能轉化呢？

一、教學任務的解析

無論是課文之后的片段訓練，還是習作單元的系統(tǒng)訓練，統(tǒng)編教材編寫中都明確給出了訓練點，實際教學中，要將這些訓練點分解、梳理、轉換，進行細致的定位。

1.分解訓練點

區(qū)別于傳統(tǒng)命題作文，統(tǒng)編語文教材基本上給予每一次習作訓練以明晰的任務聚焦。但這些訓練點，只是一枚習作的種子，如何讓每一顆種子生根發(fā)芽、抽葉長枝，綻放出五光十色的能力之花，需要教師進行細致的分解。如三年級上冊第二單元“寫日記”：編者提供了一篇內(nèi)容為“牙掉了”的生活日記范本。在范本前面有導寫提示，在范本后面有交流提示，最后提出了習作任務。似乎在內(nèi)容和方法上都提供了一定的路徑，但作為教師如果僅僅憑借這一路徑，是很難達成目標的。這是小學階段進行的第二篇作文訓練，也是第一篇日記訓練。這樣的情況下，如果兒童之前沒有閱讀過大量日記，很難完成課本“交流提示”中三個問題的深度交流，更別說堅持寫日記了。

首先要解決寫什么。就日記來說，日記格式和內(nèi)容是重要的訓練點。這需要我們具體分解：日記格式包含書端和正文的書寫，書端又由日期、星期、天氣組成，一般情況下要依次書寫在第一行。正文每段開頭要空兩格等。而日記內(nèi)容又包含生活日記、觀察日記、工作日記等。對剛接觸寫作的三年級學生來說，他們樂于表達的內(nèi)容是什么？只有教師對這些“點”經(jīng)過縝密細致的分解，才可能擁有更適合的內(nèi)容和資源。

其次，解決怎么寫。寫日記，會有哪些技巧呢？我們應進行細致的規(guī)劃和構思：要以第一人稱的形式來寫;要記錄自己當天的所見、所聞、所想;要會選擇，能夠記錄有意思、有意義的內(nèi)容……這些“點”猶如行程中的路標，當我們做到胸有成竹的時候，學生才有可能更順利地到達理想的習作彼岸。

2.選準突破點

教師獲取了豐富的、系統(tǒng)的習作知識，只是為深度備課做了豐厚的儲備。如果我們“便捷”地把這些“技巧”說給兒童聽，還是很難轉化為他們的習作能力，這需要定位突破點。

從題材內(nèi)容的角度來看，統(tǒng)編教材習作訓練內(nèi)容大致可以分為六個方面：寫事、寫人、想象、寫景、介紹說明和實用文體等。僅想象一類，三至六年級約有10篇相關題材類習作訓練。在這一類習作教學中，如果我們的突破點僅定位在指導學生“發(fā)揮想象”上還不夠，應該參照課標提出的相應的學段要求，根據(jù)單元提出的語文要素，依托教材所提供的不同的習作資源，確立教學突破點。如“根據(jù)提供的詞語發(fā)揮想象編童話”一課，教師的教學突破點可以確立為“如何通過詞句的創(chuàng)意串聯(lián)推動情節(jié)”;“選擇一種動物做主角，編寫童話故事”一課的突破點可以是“如何依據(jù)動物的習性特征展開情節(jié)”;“選擇童話或神話故事中的人物過一天”一課的突破點可以是“如何變幻時空場景來展開故事”等等。

二、訓練要素的選擇

依據(jù)訓練點的分解和突破點的定位，接下來需要對單篇習作的訓練要素進行架構。從訓練要素的層面來看，統(tǒng)編教材為我們提供了明晰的體系，如表1。

這個按照學期編排的習作要素落實到學習單元，又會進一步分解為單元習作要素。對單篇習作教學訓練要素的選擇，教師既要關照整個單元的語文要素，又要貫穿整套語文教材的編排體系，更要從教材文本走出來，啟程于兒童已有的知識經(jīng)驗和習作基礎。

1.研判單元意圖

3～6年級的統(tǒng)編語文教材，基本上每一個單元都安排有表達要素，要素提綱挈領，脈絡貫通于整個單元，為表達起到準確的“導航”作用。教材單元編排與表達要素的關系，基本上可以用圖1呈現(xiàn)。

由此可見，研判單元意圖，教師既要明白整個單元的課文編排中貫穿了怎樣的表達方法，并在課文教學中引導學生去領悟、理解、感受這種方法。又要在“交流平臺”中對本單元所學習的表達方法或要求進行梳理和提示，引領學生在有著充分感性認識的基礎上，掌握一定的習作方法，進行有效的習作訓練。研判單元意圖，為確定細致的方法要素打下基礎。

2.梳理教材梯度

如前文所述，不同的習作題裁體現(xiàn)在統(tǒng)編教材中的不同年段，呈現(xiàn)著不同梯度的編排。以“寫人”主題為例，在3～6年級大致安排的七篇習作訓練中，三年級要求是“用幾句話或一段話”寫一個同學，五年級要求“選取一兩件具體的事情”寫出老師的特點，六年級“通過具體的故事”寫出自己的“真實感受”。由詞句、片段訓練，逐步提升為篇章敘事的訓練;由外貌特點訓練，提升為抓住性格特點，展現(xiàn)典型事例的訓練，等等。訓練的層階和語文課程標準對相應年段的習作要求相呼應。梳理教材的梯度，更有益于教師把握習作訓練達標的尺度、要素評價的準度。

3.評估已有學情

評估習作學情，既要評估之前的系列訓練是否充足，訓練要素掌握的熟練程度，又要評估學生現(xiàn)在的習作起點和素養(yǎng)需求，評估學生可能遇到的具體的習作難點。這樣，在教學中教師不是說“要寫詳細，要寫具體，要寫生動”這些空泛的話，而是要敏銳地發(fā)現(xiàn)學生的思維缺口、學生的習作敏銳點、學生的習作困難點、學生的習作興趣點、學生的表達突破點……進而有的放矢，選定最為適宜的訓練要素。

三、教學路徑的重構

經(jīng)歷過對教學任務的深層解析，對訓練要素的精細梳理，更需要教師重新建構習作教材，在教材任務和兒童能力之間選擇最佳路徑。

1.深度加工教材

對習作教材的深度加工，可以有組合、分解、調(diào)整、拓展等多種形式。

（1）組合。習作教材可以與精讀課文、習作例文深度組合，也可以進行主題單線組合。精讀課文擔負著為習作尋找、發(fā)現(xiàn)、探索習作方法的任務，引導學生從閱讀中學習表達方法[1]。讀寫結合，授之以漁，有利于降低訓練難度、突破訓練重點。如四年級上冊第三單元“寫觀察日記”，需要與本單元精讀課文進行高度整合。以其中一課《爬山虎的腳》為例，首先，把握課后問題，感知作者表達方法;其次，完成文后小練筆，運用方法：選一種植物，觀察一段時間，試著用“資料袋”中提供的方法，記錄它的變化。（課本“資料袋”提供了“圖文結合”“做表格”兩種記錄方法）;接下來，便是單元習作練習，詳細表達。由精讀課文感受方法，到小練筆積累素材，使用方法，再到單元習作“寫觀察日記”的詳細表達，是一個循序漸進的邏輯體系，只有有機整合，才能促使學與用、理解與表達的高度融合。

（2）與例文組合。除習作單元為我們提供的例文之外，教師也可以重新梳理各單元的習作例文，以充實和豐富習作教學內(nèi)容。如“故事新編”習作教學，教師可以就“龜兔賽跑”中的不同結局提供例文片段：“龜兔雙贏”“龜兔都沒有贏”“兔子贏了”等;也可以就不同的故事提供例文片段：“狐假虎威新編”“狐貍和烏鴉續(xù)編”“井底之蛙新編”等等。習作訓練與例文整合，不同的組合有不同的作用：例文在作前呈現(xiàn)，示范引路，可提供范式;例文在作中呈現(xiàn)，借鑒模仿，可明晰方法;例文在寫后呈現(xiàn)，對比修改，可修正提升。

（3）分解。適度對習作練習進行巧妙分解，有針對性地開展專項片段訓練，有助于準確習得寫作方式方法，突破訓練重點難點，減少寫作負擔。如四年級上冊習作七“寫信”可以分解為正文訓練、信封訓練等;六年級下冊習作二“寫作品梗概”可以分解為概括章節(jié)、連綴梗概等。將多維的訓練目標、系統(tǒng)的訓練層次、結構化的訓練內(nèi)容等化整為零，巧妙拆解，進而化繁為簡，有的放矢，有助于兒童習作興趣的培養(yǎng)和能力的提升。

（4）調(diào)整。可以依據(jù)教學進度、時令變化、內(nèi)容整合等多種情況對單元習作進行時序上的調(diào)整。同時也可以根據(jù)需要進行主題轉換或體裁變更。如五年級下冊習作一“那一刻我長大了”，習作內(nèi)容可以聚焦在2020年春節(jié)預防“新型冠狀病毒肺炎”過程中所見、所思，來記錄某一個瞬間、某一件事讓自己突然覺得長大了;六年級下冊習作四“心愿”，可以選取創(chuàng)作詩歌、撰寫書信、記錄日記、記敘故事等適合自己的表達方式抒發(fā)自己的情感，等等。

（5）延伸。以單元習作為主線，進而展開一系列興趣練習，使得習作成為記錄校園或家庭學習生活的一種手段。如“觀察動物”“觀察植物”可以進行系列的觀察記錄，可以和寫系列“觀察日記”整合;再如“記錄作品梗概”，可以和系列閱讀整合，等等。由課堂教學延伸到課外實踐，由單元習作延伸到日常練筆，由主題訓練延伸到積累和記錄生活，使得寫作不僅僅是一種課堂訓練，而且在有可能的情況下成為兒童生活、兒童興趣的一部分。

2.選定教學支架

對教師來說，引領兒童對已有的生活進行加工、轉換與再造，在習作中有效達成“間架”“樞紐”“脈絡”“眼目”的建構，需要選定合適的教學支架。常見的教學支架有習作插圖、思維導圖、例文示范等。

（1）習作插圖。統(tǒng)編語文教材的習作訓練，有著豐富多彩的插圖。巧妙運用插圖（或提供圖例）作為支架，將圖示中的生活引入兒童的生活，用生動的語言轉化圖片中的形象，或看圖續(xù)編故事情節(jié)，或看圖喚起類似的生活體驗，或看圖感悟寫作方式方法……是促進生活景象向習作語言轉化的一種有效手段。

（2）思維導圖。統(tǒng)編教材習作內(nèi)容里，導圖形式種類繁多：如三年級下冊習作四“我做了一項小實驗”中的實驗圖表，三年級下冊習作七“國寶大熊貓”中的問題串，四年級下冊習作三“我的奇思妙想”中的構思示意蛛形圖，四年級下冊第五單元的“游? ? ? ? ”自制游覽圖……導圖的內(nèi)容有導素材、導順序、導方法、導思路、導詳略等。教師巧妙地運用（或設計）導圖，引領兒童將已有的生活積累對照相應的訓練任務進行篩選梳理、調(diào)整組合，是由意象向言語轉化的一條關鍵路徑。

（3）例文示范。例文包含教材提供的習作例文、教師精選的示范例文、單元編排的課文，等等。巧妙運用例文，為學生習作提供了可以參考的樣板。

另外，選擇精當?shù)挠耙曇曨l片段，選取合適的閱讀繪本素材，進行相應的活動實踐，開展目標明確生活體驗活動，都可以作為兒童喜聞樂見的教學支架。

四、習作能力的轉化

特級教師張敬義指出，小學生習作須要兩次轉化，一是把他們的生活轉化為習作內(nèi)容，須要加工、轉換和再造的能力，讓學生學會思考;二是將習作內(nèi)容轉化為語言文字，需要語文經(jīng)驗來支撐，讓學生學會遣詞造句[1]。教學路徑的重構為兩次轉化提供了實踐策略，為優(yōu)化教師的教學行為提供了有力的支撐。而將教材中的習作知識轉化為兒童的文字作品，將教師的教學行為轉化為兒童的語文經(jīng)驗，將兒童的語文經(jīng)驗提升為習作能力，還須做大量持久的工作。

1.任務驅動

統(tǒng)編語文教材習作內(nèi)容，使學生帶著真實的任務在探索中學習，在一定的情境中致力于解決生活中的某一問題，在此基礎上激發(fā)寫作欲望，循序漸進地形成一個感知心智、學以致用的良性循環(huán)。如五年級下冊習作七“中國的世界文化遺產(chǎn)”，需要學生“有目的地搜集資料”“分類整理資料”“改編資料”再“互評修改”，這不是一兩節(jié)課作文課內(nèi)就能夠完成的習作訓練，而是在完成一系列項目性任務的同時，培養(yǎng)兒童收集、整理、篩選、甄別、加工、分享信息的能力。創(chuàng)設情境，提出任務召喚;研究任務，解析執(zhí)行路徑;執(zhí)行任務，自主探究學習;效果評定，糾錯矯偏。教師運用任務驅動兒童發(fā)展內(nèi)需，使兒童在原有知識、經(jīng)驗的基礎上重新建構，催生新的知識和能力。

2.交互評改

統(tǒng)編教材習作內(nèi)容對兒童作品讀者對象的設定是多樣的，旨在告訴兒童，很多作品是基于生活的需要而產(chǎn)生的，最終是服務于生活的。兒童作品的評價者如果僅僅限于科任教師一人，間隔一兩周的信息反饋，會大大削弱了指導價值。兒童間交互評改，既提高了兒童的習作鑒賞能力，又培養(yǎng)了兒童的審思評判能力。交互評改，從人員組合上看，有一對一結對評改和“優(yōu)生+X”的多向評改等多種形式;從評點內(nèi)容上看，有習作的要素落實、開頭結尾的技巧應用等多種專題評改;從評點批注上來看，有課后紅筆批注、當面對話溝通、多人討論評點等形式。兒童既是作品的生產(chǎn)者，又是質(zhì)量的檢驗員，在交互評改中切磋辯議，在交互評改中品鑒滋養(yǎng)，人人為師，催生能力。

3.內(nèi)省矯正

兒童習作的本質(zhì)是激發(fā)興趣，培養(yǎng)習作的技能。常見的習作教學，往往始于學生完成作文，止于教師批閱點評。把功夫延伸到習作后，引領兒童饒有興趣地內(nèi)省矯正，為習作增效，是習作能力提升的不可缺少的路徑之一。如許多電視選秀節(jié)目中的拉票環(huán)節(jié)，兒童完成習作后，可以在后面增寫“加分說明”來闡明自己的寫作思路，解讀自己的構思布局，指出自己的表達優(yōu)點，以此獲取評點者的好評。事實上，作者的“加分說明”與評議者“評點建議”是一種文字上的“技術交流”，二者相映成趣，共享共生。經(jīng)過交互評改和教師評點后的學生，積極鼓勵他們對文稿進行二次、三次修改，修改中倡導向優(yōu)秀伙伴求助學習，倡導將初次文稿推翻重來，倡導進行二次、三次互評。這樣，在伙伴互助的學習過程中，兒童的習作能力、習作素養(yǎng)得以綜合提升。

總之，統(tǒng)編語文教材習作內(nèi)容為我們提供了豐富多彩的菜單，作為教師如何巧妙運用既有資源，引領兒童做出別具一格的習作大餐，形成靈活多樣的習作能力，還需要我們不斷地去實踐、去探索。

參考文獻

[1] 張敬義.論部編教材習作編排的突破與教學[J].基礎教育研究.2019（23）.

[責任編輯：陳國慶]