【摘要】以《給青年的十二封信》整本書教學為例，探討農(nóng)村學生深度思維的培養(yǎng)。通過“淺表性閱讀”“廣度思考”“深度思考”的方式，提升農(nóng)村學生的“云深”思維能力。

【關(guān)鍵詞】《給青年的十二封信》;云深思維;廣度思維;深度思維

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）19-0007-02

【本文著錄格式】浦婷婷.“云深”思維的培養(yǎng)——以《給青年的十二封信》為例[J].課外語文，2020，19（19）：7-8.

2016年《普通高中語文課程標準（征求意見稿）》中，將 “整本書閱讀與研討”作為 15 個學習任務群之一，意味著“整本書”閱讀進入語文課堂。

在部編教材選擇的書目中，農(nóng)村初中大部分學生選擇閱讀情節(jié)大于內(nèi)涵的書籍，對這類書的了解也往往僅是基本情節(jié)?！督o青年的十二封信》篇幅短小，閱讀方便，利于教師針對其中的一篇進行深度閱讀。

一、“云深”思維

所謂“云深”思維就是引導學生通過整本書閱讀，能夠透過作者語言表達的表象，深思作者背后表達的深意，能夠有廣度地鏈接自己的相關(guān)知識，有深度地進行綜合思考、批判性思考，從而發(fā)展出有廣度、有深度的思維方式，啟迪學生的文本閱讀理解、讀寫的應用。

二、選擇原因

農(nóng)村初中的學生由初一升入初二，在思維習慣上深度思維的習慣還未養(yǎng)成，還停留在“淺表性”浮光掠影的閱讀。初中學生心理還處于幼稚走向成熟的階段，適合由淺表性閱讀轉(zhuǎn)向深層閱讀。且農(nóng)村學生的學習缺少必要的監(jiān)督，學習習慣存在差異性，學習行為較為被動。因此，在初二這個心智漸趨成熟的年齡階段選擇這本書能在閱讀的行為習慣上進行強化培養(yǎng)。這本書也適合在一定程度上訓練學生的“云深”思維能力。

三、課前閱讀指導

（一）準備工作

在2019年書目出來后，放寒假時提前布置學生完成看書任務，并且做好讀書筆記的任務，在筆記本上概括本篇文章所講述的主要觀點、看法。完成第一遍的粗略閱讀，對12篇內(nèi)容有個大概的了解。也可以通過制作思維導圖的模式，以書本目錄為框架結(jié)構(gòu)，觀察每篇文本相互之間的聯(lián)系。

在學期開始時，進行第二遍閱讀，此次閱讀要求精細閱讀。在書本上圈畫富有哲理的語句，并嘗試做點評。如“悲劇也就是人生一種缺陷”。

在做完基礎(chǔ)的圈點批畫后，進一步要求學生歸納批注的語句中有關(guān)于青年的語句，運用不同的標記方法標記出來，形成二次閱覽的痕跡。

本階段的閱讀任務是進行“淺表性閱讀”?？偨Y(jié)即還原閱讀，這樣便于教師了解學生的閱讀情況。 本階段任務的目的是主要解決“讀起來”的問題，也能引導學生主動閱讀。

（二）課堂實踐操作

但是，只“淺表性閱讀”是不夠的，這樣這本書雖然讀完，但存在于學生頭腦中的依然是有些許的印象，讓其表達卻又是空空如也。那么，如何內(nèi)化為自己的東西，需要學生進行“云深”思維的閱讀。

要使學生進行“云深”思維的閱讀，就需要教師提供其具有可操作性的方法。因此在課堂中，教師要構(gòu)建學生細讀文本、咀嚼文本的課堂活動，讓學生綜合思考、批判性思考，從而學會初步的縱向的、深度的思維表達。

1.縱向比較

首先，要求學生比對書本目錄，將每一篇文本的主旨概括進行交流。這樣學生能夠?qū)γ科膬?nèi)容有個基本的了解。

其次，讓學生交流相互之間制作的思維導圖，可以更直觀地了解目錄與觀點的框架架構(gòu)。學生會發(fā)現(xiàn)《給青年的十二封信》作者分別從學業(yè)、社會、理想等方面來樹立青年學生的人生觀、價值觀。

最后，學生在書本上進行二次閱讀時，尋找、批注有關(guān)青年的語句。這時在課堂上讓學生思考，雖然這些語句是零星的在不同的篇章中，但是這些語句有其共性特點，讓學生發(fā)表自己的觀點和看法。

在這樣的過程中，學生通過自己的和目錄的比較后能夠更為清楚《給青年的十二封信》的主旨，作者從不同的角度表達了自己對青年的殷切希望，要沉淀自我，勿隨世俗。

通過縱向的比較，讓學生學會抓住圍繞題目的語句，進行歸納整理作者的思維，從而得出整本書的主旨的深度思維。學生所要了解的不僅僅是一篇文本的中心，還要清楚整本書的主題。正如《如何閱讀一本書》中寫道：“不論是什么樣的書，你身為讀者的義務是一樣的。如果這本書有一些論述，你應該知道的是寫什么論述，能用間接地話語說出來?！?/p>

2.橫向比較

除了有深度，整本書的閱讀還要有一定的廣度，通過橫向的比較，閱讀出書本之前的差異，了解作者思想之間的共性與個性。

在閱讀初期，學生已經(jīng)在書本上進行了自我閱讀的批注，但是這僅是個人的、自我的批注，沒有經(jīng)過思維火花的碰撞，因此帶有個人性的經(jīng)驗主義。

在課堂上，讓學生就其中具體的一篇進行精讀。分享自己所整理的較好的語句，如在《談中學生與社會運動》中，學生大多認同“大事小事都要人去做”這句話，并有評論“做比說重要得多”或是“我們要從小事做起，默默無聞”。對于學生而言，這一類容易理解的語句，學生評論的話語也較多。但就單人個體的交流，缺少思辨性的考慮。

在課堂的第二階段，就《談人生與我》這篇課文進行精讀。學生首先要明確的是作者在文中提出的兩種看待人生的不同之處，學生圍繞這一問題對全文進行觀點的梳理;其次，在明確了兩種不同的人生態(tài)度后，學生進一步思考，作者為什么同樣歡喜看到人生的喜劇和悲劇，這種看待人生的態(tài)度給你怎樣的啟示;最后可以提出“除了‘效率，還有什么評定人生價值的標準”這個問題，讓學生能夠辯證地分析作者的觀點，除此之外是否有其他評判的標準，學生便會思考作者的觀點是否全面，評判的標準是否單一。對文中“悲劇也就是人生一種缺陷”的話語如何理解？可聯(lián)系學生自己看過的有關(guān)悲劇類的書進行解讀。

通過對其中一篇文本的分析，學生可以了解作者在闡述自己的觀點時是如何將其表達出來，并用辯證的方法來看待作者的觀點。尤其是對于學生不理解的部分，是需要教師進行引領(lǐng)并讓學生面對這一部分，譬如對于“悲劇”的認識。對于作者的觀點不能盲目的地跟從，還要能和作者提出針鋒相對的觀點，這樣才能提出有意義的評論。這是學生在閱讀文本時所欠缺的思考。

在這一階段，教師所要教會學生的是通過精讀的方法，辯證看待作者的觀點。在精讀過程中，教師帶著學生一起分析了文本中較難理解的語句。因此學生對于文本中較難的語句需要去咀嚼、分析，用辯證的思維去品析，在這樣的過程中，形成有深度有廣度的思維。

3.比較閱讀

以上兩種比較僅局限于《給青年的十二封信》書本本身，課后要求同學進行更深刻的閱讀：學生思考與《傅雷家書》的比較，兩本書信體的書籍在對待青年的要求上有何相似之處或者是不同之處。

這一題目的要求是讓學生進行簡單的主題閱讀，嘗試讓學生對兩本書信體的書進行理論性的比較閱讀。

在這一閱讀過程中，學生可以通過小組間的合作分工完成，通過筆頭文字的形式闡述自己小組的成果。

如李睿詩小組得到的結(jié)論是：“《傅雷家書》中傅雷要求兒子成為一個人格卓越、德藝雙馨的人，這一點和朱光潛在《談動》《談靜》中對青年的人生修養(yǎng)提出的建議是一致的。兩位作者在以朋友的方式進行交流、勸導。兩本書在對待青年的期待上，做出了類似的期待，因此對青年的成長過程起到了引導的效果?！标懚螎剐〗M的結(jié)論是：“兩本雖是書信體，但內(nèi)容上還是有所不同?！陡道准視犯鼈?cè)重于父親對兒子的各方面的關(guān)注，有戀愛、婚姻方面。但在朱光潛的書中并未涉及，更多的是注重青年與社會之間的關(guān)系?！眱蓚€小組針對相似處和不同處進行了自己的歸納總結(jié)，并用書面的形式表達出來。

在比較閱讀過程中，嘗試讓學生進行簡單的某一方面的主題閱讀，讓學生懂得，閱讀書本時可以通過書本內(nèi)容的相似處聯(lián)系其他讀過的書本進行比較分析，從而更客觀地看待作者的觀點。在書本的邊上進行批注，如這一觀點在哪本書上也看到過，以便日后閱讀時進行整理。在這一批注的過程中讓學生形成透過作者語言文字的表達，來了解作者文字背后的深意，從而達到有廣度、深度的“云深”思維。

在整個過程中，閱讀的方法由教師進行指導，閱讀的成果由學生進行分享，在這樣的過程中對初二的學生進行思維的訓練，達到強化的目的。

以《給青年的十二封信》為范本，指導初二學生對理論型文本的解讀，通過抓住關(guān)鍵語句梳理作者的觀點，了解整本書的脈絡，并進行多角度的比較，進行冷靜客觀的批判性閱讀，形成“云深”思維。