高月萍

摘? 要：文章以深度學習理論為指導，在分析深度學習行為的學習表現(xiàn)特征基礎上，以“扇形統(tǒng)計圖”為例探討了指向學生深度學習的數(shù)學學習活動設計策略。認為數(shù)學學習活動的設計要將學生學習活動指向學生內在階梯式發(fā)展，將教學和學生的學習活動從淺層次向深度推進，激活學生思維張力，促進學生進行有意義的自主建構學習，讓學生在深度學習活動中促進數(shù)學素養(yǎng)的自然生長。

關鍵詞：深度學習;小學數(shù)學;活動設計

深度學習是對當前小學數(shù)學淺層學習的主動轉變，過于追求知識性教育的淺層學習已經不適應社會對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需求。如何將學生學習推向深入，需要教師對深度學習的學習特征進行分析，從而顛覆傳統(tǒng)淺層學習活動設計思維 [1]。選擇指向學生深度學習的數(shù)學學習活動設計策略，在深度學習活動中促進學生數(shù)學素養(yǎng)自然生長。

一、深度學習行為的學習表現(xiàn)特征分析

深度學習是相對于傳統(tǒng)的淺層學習而言，主要體現(xiàn)出以下幾個基本的表現(xiàn)特征：

（1）理解性。深度學習與淺層學習相比，淺層學習過于淺顯，注重機械性的記憶和訓練;深度學習則不然，它注重學生對所學數(shù)學知識的理解，在理解的基礎上進行識記，需要經歷思考、質疑、批判等學習過程。

（2）系統(tǒng)性。淺層學習主要以知識碎片的形式進行，不同的知識點堆砌在一起，學生缺乏自主建構的能力;深度學習則注重知識的系統(tǒng)性，在不同知識之間、新舊知識之間、知識和生活之間建立起聯(lián)系，從而形成一個相對完整的知識體系，而且這一體系隨著學生深度學習的推進不斷完善。

（3）主動性。在淺層學習行為下，學生的學習行為動機不夠明確，因此缺乏主動性，往往需要借助外在力量干預;深度學習則是學生主動性學習行為，學習成為學生有意義的主動建構過程，學生在深度學習的過程中將不斷收獲成就感，感受到學習的價值，從而將學習內化為自我需求。

（4）思維性。深度學習最顯著的特征是思維性，學生在學習過程中，將開動腦筋，改變傳統(tǒng)淺層學習被動接受的現(xiàn)象。學生開動腦筋，主動思考，并主動參與學習互動，促進學生之間的思維交互。學生在思考、質疑、批判等思維活動中，實現(xiàn)思維能力螺旋式上升，并養(yǎng)成良好的思維習慣。

二、指向學生深度學習的數(shù)學學習活動設計策略

基于上述深度學習行為表現(xiàn)出來的學習表現(xiàn)特征，教師要將學生學習活動指向學生內在階梯式發(fā)展，引導學生進行有意義的自主建構。

（一）結構設計策略

數(shù)學學習活動如何實現(xiàn)從淺層學習向深度學習的推進，這就需要教師對數(shù)學課堂教學結構進行優(yōu)化，運用好結構設計策略。結構設計就是抓住數(shù)學學科自身的規(guī)律性，在看似不相關知識之間建立起關聯(lián)性，從而利用知識之間的客觀規(guī)律，將學生數(shù)學學習活動不斷地推向深入。

1. 橫向架構，洞察知識內在關聯(lián)

小學數(shù)學具有基礎性，這就需要教師改變淺層次教學設計思路，不注重知識的全面性，而是通過數(shù)學學習活動引導學生去探究知識之間的橫向聯(lián)系，理清數(shù)學知識點之間的脈絡等。數(shù)學知識之間內在關聯(lián)的勾連，需要由淺入深，建立起新舊知識之間的關聯(lián)性。

“扇形統(tǒng)計圖”的教學，我們可以利用學生學過的“條形統(tǒng)計圖”“折線統(tǒng)計圖”等知識，引入“扇形統(tǒng)計圖”知識。圍繞這一設計思路，我們可以利用多媒體對比展示“條形統(tǒng)計圖”和“折線統(tǒng)計圖”課例，調動學生的知識儲備，讓學生概括兩者的基本結構，以及兩種統(tǒng)計圖在數(shù)據統(tǒng)計方面的優(yōu)勢。在此基礎上，引出“扇形統(tǒng)計圖”，并生發(fā)疑問：既然已經有了折線統(tǒng)計圖和扇形統(tǒng)計圖，為什么還要學習扇形統(tǒng)計圖？它的結構形式是怎樣的？又具有怎樣的優(yōu)勢呢？

通過上述設計，在新舊知識之間搭建起支架，學生在復習條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖時，統(tǒng)計意識被喚醒，進而利用條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖的學習經驗進行遷移式學習，引領學生積極參與扇形統(tǒng)計圖的學習。

2. 縱向架構，激活知識本源活力

知識的習得是一個由淺入深的過程，淺層的知識往往以較為顯性的方式呈現(xiàn)出來，而有一些知識則不然，它“隱藏”起來，不容易被學生發(fā)現(xiàn)，這些隱藏起來的隱性知識往往更能夠揭示數(shù)學學科的本質，它體現(xiàn)出數(shù)學的方法和思想，能夠促進學生數(shù)學思想的形成，幫助學生掌握數(shù)學學習的一般方法。這就需要教師進一步提高教材解讀能力，能夠對學生學習內容進行深度“加工”，從而落實三維目標的“過程和方法”。

“扇形統(tǒng)計圖”學習活動設計，可以將教學內容放大到“統(tǒng)計”的知識背景下，從最原始的數(shù)據統(tǒng)計，到統(tǒng)計表，再到統(tǒng)計圖，最后進入到三種統(tǒng)計圖?？v向架構主要采用表格比較的方式，引導學生對統(tǒng)計的幾種方式開展比較學習活動。學生通過比較式學習活動，逐步地認識到統(tǒng)計知識螺旋上升的過程。從最原始的數(shù)據統(tǒng)計，再到統(tǒng)計表，最后是統(tǒng)計圖。學生在通過對折線統(tǒng)計圖、條形統(tǒng)計圖和扇形統(tǒng)計圖各自優(yōu)勢的分析，會發(fā)現(xiàn)數(shù)據統(tǒng)計的效果越來越顯著，從粗獷式統(tǒng)計向精致化統(tǒng)計推進，從而把握統(tǒng)計知識的來龍去脈，并學會運用比較的方法去歸納、比較、沉淀，從而激活知識本源活力。

3. 提升高度，引發(fā)學生思維躍遷

數(shù)學學習活動的本質是學生開動思維的過程，這是學生學習數(shù)學的價值所在 [2]，如果數(shù)學學習活動離開思維的生長，數(shù)學學習活動就失去了意義。因此，在數(shù)學結構設計時，要關注學生思維的躍遷，學生思維躍遷能力的發(fā)展不能依靠反復地輸入獲得，而是需要教師基于新的知識運用場景，讓學生嘗試運用新知識去分析問題、解決問題。

“扇形統(tǒng)計圖”學習活動設計時，基于學習活動的高度，可以圍繞統(tǒng)計圖的特點展開教學活動，為學生提供三種不同的應用場景：

場景一：要表現(xiàn)男生、女生和學生總數(shù)的關系。方案：選擇（? ? ）統(tǒng)計圖。

場景二：既能表現(xiàn)今年汽車生產數(shù)量的多少，又能反映數(shù)量變化的趨勢。方案：選擇（? ?）統(tǒng)計圖。

場景三：請你預設一個應用場景，適合運用條形統(tǒng)計圖。

通過這個環(huán)節(jié)學習活動設計，需要對折線統(tǒng)計圖、條形統(tǒng)計圖和扇形統(tǒng)計圖各自的特點進行辨析、比較和歸納等，從而根據三種統(tǒng)計圖各自的特點靈活地運用統(tǒng)計圖知識解決實際問題，從而實現(xiàn)學生從知識向思維的躍遷。

（二）整體設計策略

整體設計策略是基于對數(shù)學教材和課程的二次乃至多次開發(fā)，從而根據課程教學目標和教材知識體系，對教學內容進行創(chuàng)造性的整合，從而發(fā)揮教材的載體效應。

1. 創(chuàng)造性使用教材，化“死”為“活”

創(chuàng)造性使用教材不是對教材的否定，而是更好地發(fā)揮教材載體效應，它是教師在深入解讀教材基礎上的創(chuàng)造性設計，使教材能夠更加貼近學生數(shù)學認知特點，更能夠引領學生思維發(fā)展 [3]。通過創(chuàng)造性使用教材，讓僵化的“死知識”變得靈活起來，更加符合學生的“胃口”。

“扇形統(tǒng)計圖”一課，教材一開始就給學生提供了一例扇形統(tǒng)計圖，直奔教學主題，我們不妨對教材進行合理的調整，沿用扇形統(tǒng)計圖素材，要求學生以小組活動的方式，分別用折線統(tǒng)計圖和條形統(tǒng)計圖的形式對我國各種地形分布情況進行統(tǒng)計。

對教材進行如此的改變，意在從整體設計的視角，用活動的方式，引導學生復習回顧條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖的相關知識，讓學生沉睡的知識得以喚醒，進而激活學生思維張力，讓學生借助既有的統(tǒng)計圖知識，開動思維，進行知識遷移和學習方法、思想等遷移，盤活學生的知識，讓學生學習活動更有深度。

2. 系統(tǒng)性整合課程，連點成面

小學數(shù)學教材在編寫時，主要根據知識板塊設計，各個板塊之間又體現(xiàn)出一定的梯度，呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢。這種以單元和章節(jié)編排的設計意圖，固然能夠使知識體系得到較好的體現(xiàn)，但是又容易造成知識之間的割裂，不利于學生系統(tǒng)性思維的形成。因此，小學數(shù)學教學時，我們可以對課程進行系統(tǒng)化的整合，將不同單元、不同章節(jié)、不同冊的課程內容整合起來。

“扇形統(tǒng)計圖”課程的整合，教師不妨做一做課前功夫，即利用多媒體或者直接將小學有關統(tǒng)計圖的教材內容進行整合，以“統(tǒng)計”為主題，將所有涉及“統(tǒng)計”的教材內容進行整合，建構一個微課程，然而從已知的教材進入到新知識的學習。

通過系統(tǒng)性整合，有關統(tǒng)計的知識點從分散的“點狀”逐步勾連起來，形成一個網狀的知識脈絡，基于統(tǒng)計的系統(tǒng)性思維也在學生心中逐步從模糊到清晰，學生思維層次也得到了較好的提升。

總之，指向深度學習是數(shù)學學習活動設計的必然趨勢，它將引領教師的教學和學生的學習活動從淺層次向深度推進，并實現(xiàn)數(shù)學課堂教學知識性教育向技能性、發(fā)展性、創(chuàng)造性課堂轉變。需要注意的是深度學習并是一味地追求課堂教學的“拔高”，而是指向學生有意義的自主建構，為學生創(chuàng)造一個自主生長的自由空間。

參考文獻：

[1]? 劉麗敏. 生本理念下的有效教學研究[D]. 曲阜師范大學，2012（04）.

[2]? 佐龍. 淺談數(shù)學思維在小學數(shù)學課堂教學中的滲透策略[J]. 數(shù)學教學通訊，2014（04）.

[3]? 王嵐. 從形式走向實質：小學數(shù)學課程統(tǒng)整的應然追求[J]. 江蘇教育，2018（09）.