俞晟昱

根據(jù)布魯姆《教育目標(biāo)分類學(xué)》認(rèn)知領(lǐng)域理論，人們習(xí)慣上把“認(rèn)知過程”中的“記憶、理解、應(yīng)用”歸于低階思維;把“分析、評價和創(chuàng)造”歸于高階思維。隨著信息時代的不斷發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)正悄然發(fā)生著變化，不再只是關(guān)注學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和掌握，更注重發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，關(guān)注他們是否能夠在特定情境下，基于對已有知識的整合，分析和解決問題。因此，初中歷史教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生低階思維的同時，還需培養(yǎng)他們的高階思維，這是時代對初中歷史教學(xué)提出的要求。

高階思維不是教師教出來的，而是學(xué)生學(xué)出來的，是學(xué)生在進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和自我建構(gòu)過程中形成的。但是實(shí)際教學(xué)過程中以知識灌輸為中心的教學(xué)模式，卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀性，使學(xué)生陷于簡單事實(shí)性知識的回憶和一般性問題的解決中，從而阻礙了他們高階思維的發(fā)展。

那么如何在初中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維呢？問題化教學(xué)是一條切實(shí)可行的路徑。問題的提出實(shí)際上就是把疑惑和懷疑傳達(dá)給學(xué)生，并期待獲得學(xué)生的積極應(yīng)答，而正如杜威所說：“思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑”，因此，可以認(rèn)為思維起源于問題，思維的過程就是解決問題的過程，而問題的層次也就決定著思維的水平的高低。要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，只要調(diào)整問題的層次就可以了。本文試以《夏商周的更替》為例，探討如何通過問題化教學(xué)培養(yǎng)初中生的歷史高階思維。

一、通過遞進(jìn)性的問題，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維

按照布魯姆的認(rèn)知過程理論，雖然高階思維需要的認(rèn)知能力要超過低階思維，但是也不能就此否定低階思維活動存在的價值。高階思維是在低階思維基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，從低階思維到高級思維，這是一個認(rèn)知的完整過程。發(fā)展學(xué)生的高階思維，必須遵循遞進(jìn)性的原則，依據(jù)學(xué)情，通過一系列有層次的、適切性的問題，讓學(xué)生從低階思維活動出發(fā)，不斷提升思維活動層次，從而最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的目的。躍進(jìn)式的問題設(shè)計(jì)，只能起到反作用。

在進(jìn)行《夏商周的更替》教學(xué)時，鑒于初一學(xué)生歷史知識相對薄弱，思維能力尚待發(fā)展的情況，先以一些簡單的問題為引領(lǐng)，幫助學(xué)生對夏商周的基本情況進(jìn)行一個梳理。比如提出以下問題：桀是如何統(tǒng)治的？并出示材料：

桀不務(wù)德而武傷百姓，百姓弗堪。

一一《史記·夏本紀(jì)》

這一問題屬于一般性的問題，只需通過簡單理解就可以解答，但是可以幫助學(xué)生更為清晰認(rèn)識夏桀的統(tǒng)治。在對本課基本知識進(jìn)行梳理后，則出示以下材料：

夏桀、殷紂手搏豺狼，足追四馬，勇非微也。

一一《史記·律書》

帝紂資辨捷疾，聞見甚敏，材力過人，手格猛獸。

一一《史記·殷本紀(jì)》

提出問題：能力超群的夏桀和商紂王為何會被推翻？這一問題不能從現(xiàn)有知識中直接得到答案，需要進(jìn)行一些分析，但是結(jié)合之前對夏桀和商紂王的講述，學(xué)生進(jìn)行回答并不困難。

之后，再進(jìn)一步提問：王朝的更替是否是歷史的必然？這一問題，需要學(xué)生在已獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)行歸納總結(jié)，并得出科學(xué)合理判斷，需要比較高的認(rèn)知能力。由此，通過遞進(jìn)性的問題，學(xué)生一步步從低階思維走向高階思維，在循序漸進(jìn)中高階思維能力得到了適切的培養(yǎng)。

二、通過實(shí)踐性問題，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維

在對夏商周的基本情況進(jìn)行梳理時，使用的是《史記》《國語》等文本史料，并基于這些文本進(jìn)行了提問。但僅僅只是通過對文本進(jìn)行提問，培養(yǎng)的學(xué)生的歷史思維能力是不完整的，哪怕通過問題，引發(fā)高層次的認(rèn)識活動，也是有欠缺的?，F(xiàn)實(shí)的歷史研究中，面臨的問題絕不可能只是研讀文本，并從文本發(fā)現(xiàn)問題。歷史不僅在文本，還在實(shí)踐，提出問題也是如此。因此，在基本的知識梳理完成后，可以出示一些考古發(fā)現(xiàn)，并提出一些實(shí)踐性問題。比如提到二里頭遺址時，出示“二里頭的各種墓葬”、“二里頭宮殿區(qū)的建筑基址”、“二里頭一號宮殿復(fù)原圖”以及“二里頭底層者住的半地穴式‘窩棚”。并提問：這些反映了什么？于是學(xué)生仿佛就化身考古工作者，面對這些考古發(fā)現(xiàn)，在已獲得知識的基礎(chǔ)上，進(jìn)行思考，認(rèn)識到夏王朝存在的階級分化和等級界限。這樣模擬現(xiàn)實(shí)情境的思維認(rèn)知活動，在培養(yǎng)學(xué)生的分析和判斷能力的同時，讓他們能夠有能力解決現(xiàn)實(shí)問題，從而真正起到培養(yǎng)學(xué)生思維能力，特別是高階思維能力的目的。

三、通過拓展性問題，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維

教材的重要性毋庸置疑，但是僅止于教材，又會被教材所束縛，從而不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。適當(dāng)在教材的基礎(chǔ)上，提出一些拓展性問題，有利于提升學(xué)生思維活動的品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。例如周幽王，部編版歷史教材僅有這樣的描述“到周幽王時，朝政腐敗，社會各種矛盾激化?！逼浔旧砗茈y引發(fā)學(xué)生的思維活動。因此，可以補(bǔ)充以下材料：

褒姒不好笑，幽王欲其笑萬方，故不笑。幽王為烽燧大鼓，有寇至則舉烽火。諸侯悉至，至而無寇，褒姒乃大笑。幽王說之，為數(shù)舉烽火。其後不信，諸侯益亦不至。

一一《史記·周本紀(jì)》

這一材料反映的是著名的“烽火戲諸侯”的故事，很多學(xué)生曾經(jīng)聽聞，也比較感興趣。但是關(guān)于周幽王“烽火戲諸侯”一事，在清華大學(xué)于2008年7月收藏的一批戰(zhàn)國竹簡中卻沒有被提到。這么經(jīng)典的一個典故為什么會沒被提到？有學(xué)生就意識到，這個故事有可能是假的。于是教師就可以提出以下問題：你認(rèn)為“烽火戲諸侯”的歷史真相是什么？

部分學(xué)生開始質(zhì)疑這個故事的真實(shí)性，并找到漏洞，總結(jié)下來最主要的一個理由是《史記》中說：“諸侯悉至”。但諸侯的封地和鎬京的距離并不一致，不要說當(dāng)時的交通條件，就算是現(xiàn)在也不可能在同一時間到達(dá)。但是另外一部分學(xué)生卻表示相信《史記》的記載，因?yàn)槿绻嬗型鈹橙肭郑榛馃o法第一時間通知到全國的諸侯，讓偏遠(yuǎn)地區(qū)的諸侯趕來，也沒有必要，因?yàn)檫@些諸侯趕到時，戰(zhàn)爭也許已經(jīng)結(jié)束。所以點(diǎn)燃烽火很可能只是通知鄰近的諸侯，這些諸侯，由于距離比較近，還是有可能同時到達(dá)的。通過提出這樣能夠引發(fā)學(xué)生興趣，并引發(fā)思維碰撞的問題?？梢耘囵B(yǎng)學(xué)生的邏輯推理、分析判斷等思維能力，提升他們的認(rèn)知水平，在高層次的思維活動中，培養(yǎng)高階思維。

思維源于問題，在初中歷史教學(xué)中開展問題化教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生開展思維活動，并通過問題的適切性設(shè)計(jì)和選擇，使學(xué)生的思維層次合理化，并最終達(dá)到培養(yǎng)高階思維的目的。但是需要注意的是，高階思維的培養(yǎng)是一個長期的過程，不能刻意追求，要根據(jù)學(xué)情，循序漸進(jìn)。