孫貞鍇

【案例述要】

教師在教學《湖心亭看雪》引領學生品味名句“霧凇沆碭……舟中人兩三粒而已”時，一學生提出疑問：“舟中人兩三粒而已，到底是‘兩粒還是‘三粒？”教師說：“問題不是很大吧，這里表示約數(shù)，無論是‘兩粒還是‘三粒，應該都表明人顯得極其渺小，微乎其微?！边@個學生反問：“我覺得這里是矛盾的，與事實不符合。張岱當時是在船上，到底是兩個人還是三個人，他應該很清楚，文中為什么說‘舟中人兩三粒而已，兩粒還是三粒，不是可以確定嗎？”

教師為贏得思考時間，先把問題拋給學生：“看來，這還真是個問題啊。那在船上的作者到底知不知道是兩粒還是三粒呢？”學生都說應該知道。教師反問：“那明明知道確切有幾個人，作者怎么就寫成表示約數(shù)的‘兩三粒而已了呢？”討論之后，有學生說：“雖然作者知道幾個人在船上，可他心不在船上，所以隨便說了個大概。”也有學生說：“他當時關心的不是船上有幾個人，他關心的是他自己，因為他是獨往湖心亭看雪。”還有學生說：“可能當時因為這雪景太美了，作者看雪看得入迷了，已經(jīng)完全沉浸在雪景中，所以隨便說了幾個人。”

教師隨即順應學生，圍繞“張岱的心在哪里”“他為什么要在雪夜凌晨看雪，他有一顆怎樣的心”“他希望在亭上遇見人嗎，亭上的人是他的知音嗎”等問題展開教學，最后感覺和學生一起豁然開朗：原來，這“兩三粒而已”實在不簡單，是“于無疑處疑之”的一個絕好機會。下面是教師寫的反思：

經(jīng)學生這么一說（這簡直是在點撥我），我心中恍然大悟。是呀，作者雖身在船上，可心不在船上??！這看似矛盾的地方，不正是理解張岱看雪最好的切入點嗎？你想，作者寫雪景的時候，萬事萬物是那么渺小，他的眼睛哪里還在船上，他的人分明已經(jīng)站到了蒼茫的天上，他遠遠地俯視著湖心亭的一切，脫離了塵世，遠離了人群。他的心早已離開了小舟，一個人賞玩著空曠天宇間帶給他的寧靜與寂寥，這不正可以理解“獨往湖心亭看雪”中的“獨”字嗎？

……一個“拉”字，可見“我”并不是主動想喝酒，因而喝完酒就告別。一個“強”字，既可以是勉強而飲，也可以是痛快而飲，痛苦而飲，因為知音難遇啊，亭上人哪里了解張岱的故國之思與孤芳自賞的性情啊。而道別時，“我”問亭上人的姓氏，他們只說是“金陵人”，可見，亭上人也沒有遇見知音。所以“湖心亭看雪”，張岱看的不是雪，看的是寂寞，看的是思念，看的是心境，看的是雅趣。

【評述思考】

一、緣何“兩三粒而已”

基于學生疑問、感受、探究的課堂能夠“節(jié)外生‘姿”，無疑是令人欣喜的事情。上述課例中，教師的課堂應對、教學處理及其反思解讀著實也有令人耳目一新之感。在充分肯定的同時，我們?nèi)皂毣氐皆c，審視其中可能存在的問題。

學生提問和探究的焦點本在于“明明張岱知道舟中有幾人，為什么還要用‘兩三粒而已這樣的約數(shù)”。對這種自相矛盾的解讀，學生或認為張岱心不在船而說個大概，或認為張岱獨來獨往不問他人，或認為張岱沉迷雪景而對人數(shù)隨意一說。教師的反思解讀與課堂應對則順接學生思路，把研討重心轉(zhuǎn)向?qū)ψ髡咝木车淖穯?，以此感受作者?nèi)心的孤獨寂寞、孤芳自賞。但教師將“舟中人兩三粒而已”視為理解張岱看雪的最好切入點，將其理解方向定格于張岱“分明已經(jīng)站到了蒼茫的天上”“遠遠地俯視湖心亭而脫離了塵世”，故意以“兩三粒而已”表露自身清高自賞的情懷，這個思考角度和導學方向不乏偏差。

其實，以約數(shù)的“兩三?！倍灰源_定的“兩粒”“三粒”來描述，結(jié)合上下文并不難解。文中對雪景用了白描手法，“舟中人兩三?！辈皇且粋€孤立存在的數(shù)字和概念，與“長堤一痕、湖心亭一點，與余舟一芥”是渾然一體的，作者在此把自己想象置身于居高臨下之視角，極言雪中景物之小，從而突出背景之大，渲染天地蒼茫、萬物微眇之感。

文中提到的舟中人其實只有“余”和“舟子”兩人，前面的長堤、湖心亭、“余舟”相對于“舟中人”是按從大到小的順序排列的，只不過前面的數(shù)字都是單一的，因為前三者相對于“舟中人”還是痕跡稍微明顯一些。到了“舟中人”這兒變成復數(shù)，一是確實不止一人，二是舟中兩人在居高臨下的俯瞰之下相對前三者自然更顯模糊，用“兩三?！边@種約數(shù)恰恰能更好地突出這種模糊、微妙之感。反之，如果用“舟中人兩粒而已”則與居高俯瞰的視覺感不相切合：如此高遠廣闊，竟能像顯微鏡一樣把“舟中兩人”精準掃描，豈不是與前面的意境截然相反？因此，不用確數(shù)而用約數(shù)，恰恰與上下文的整體意境十分吻合，反之，則會顯得前后矛盾。

理解“舟中人兩三粒而已”不能只看到“兩三?！边@個細節(jié)，還要品味“而已”這個字眼，“而已”不是僅僅針對“舟中人兩三?！彼裕前叭?，整個意思是“湖上影子，只不過是……罷了”。作者就是要突出這種模糊、渺小的影像感，從微觀層面與大雪天三日之后“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”的宏觀景象形成一種對照、反差，呈現(xiàn)一種特殊的藝術效果和心理感應。此處描寫可以說體現(xiàn)了中國畫的寫意手法：不重精確地還原事物本來面目，重在凸顯精神氣質(zhì)。“一點”“一痕”“一芥”與水墨畫筆法是不是極為相類？尤其“痕”字，似乎畫面上那一筆似有若無，隨墨深淺隨意畫出。

教師說張岱敘寫此番景象時“人分明已經(jīng)站到了蒼茫的天上”“遠遠地俯視著湖心亭的一切”是對的，這正是作者想象中的觀察視角所在，但由此斷定作者“遠離了人群”“心早已離開舟子”則未免斷章取義：這種推斷要表明的是——因為作者“心不在人”，所以明知故錯，刻意把“舟中人”寫成不確定的“兩三?！薄＿@與上下文情境、邏輯不免相悖。

這里的理解重點不僅僅在于這些微小的數(shù)字，還在于其后所用的那些特殊的量詞。在教學此處時，我們可將原文改為：“霧凇沆碭，天云山水，上下一白。湖上影子，有長堤一道，湖心亭一座，與余舟一只，舟中人兩三人?！弊寣W生比較思考：這樣的改動與原文相比，有什么差別？原文的景象描述，突出了什么感覺？通過類似比對分析，學生對作者的用筆之妙和情思所在想必會有更貼近文本實際的理解。

也就是說，雖然課堂之上學生提出了一個不失價值的問題，但對問題的研討卻顯得有失縝密、漸行漸遠，學生的思考與教師的導學雖不乏新意，但自覺不自覺地脫離了上下文的整體情境而單單糾纏著“兩三?！薄D(zhuǎn)而導向?qū)ψ髡摺靶木场钡慕庾x，思考角度和探究方向已經(jīng)開始游離、偏移重心。

二、此“獨”意義何在

在課堂之上，有學生提出張岱“關心的是他自己，因為他是獨往湖心亭看雪的”。教師也著意于“獨往湖心亭看雪”的“獨”字，認為可將“舟中人兩三粒而已”視為理解、管窺張岱“獨往湖心亭看雪”之“獨情”的一個突破口，強調(diào)作者感到知音難覓，“看雪”看的更是一種寂寞，其心境是“孤獨寂寞”的。

教師說作者有孤高情懷，這一點筆者認同，但強調(diào)作者心境一定“孤獨寂寞”，并以此解讀開篇“獨”字意涵，筆者則不敢茍同。

在文本解讀中抓住關鍵詞很有必要，對于本文的解讀，很多人也是抓住“獨”這個字眼不放，認為“獨”與下文實際存在矛盾：作者寫到亭中兩人與童子，寫到同去的舟子，明明不止一人，為什么要在開頭說“獨往湖心亭看雪”呢？這個問題令不少人感覺作者開篇點“獨”乃有意為之，其心境已然蘊含于開筆之中。其實，這只能算是一種可能和可以存在的解讀，如果將其視為一種必然的定論，恐怕還是比較牽強的，原因并不難解：從整個事件的過程描述看，“余”開始確實是一個人去湖心亭看雪的，沒有家人和仆人陪伴。至于“舟子”，是“余”臨時雇傭的船夫，而不是邀請預約的看雪伙伴。后來在湖心亭喝酒的兩個人以及童子，是“余”在亭子里隨機所遇，出乎“余”之所料，“余”之出現(xiàn)也出乎他們所料。因此，作者在開篇說“獨往湖心亭看雪”很大程度上就是一種自然而然的表述，很難談得上什么故意為之、暗藏玄機。

教材注解稱張岱“少時為富貴公子，愛繁華，好山水”，那么富貴公子張岱自然少不了結(jié)交朋友，這一點在《陶庵夢憶》的其他篇章亦可體察，張岱早年的生活與心境也并非“孤獨寂寞”。在人鳥俱絕的情況下，張相公仍一反常態(tài)地獨往湖心亭看雪，又意外遭遇“癡似相公者”并應邀而飲，更為看雪平添了一絲雅興。獨來獨往、似獨非獨之下，恰恰反映出他的不俗性情一以貫之。其實，“余”選擇一個特殊時間獨往湖心亭看雪，主要系“余”之不俗性情使然，本并沒有什么尋覓知音的目的，類似“王子猷雪夜訪戴”一般，“乘興而行，興盡而返”，如果非要以此隱匿什么玄機，反而與“余”之性情未盡相稱。因此，把這種別有意蘊的“癡情”“癡心”純?nèi)灰浴肮陋毤拍倍ǜ衽率遣缓线m的。

因此，開篇的“獨”字，從敘事起點來看，更近于“獨自”，從全篇回眸則有一種“特立獨行”的意味，而不宜單純片面地斷為“孤獨寂寞”，更不能由此一口咬定“余”想看的就是寂寞，“余”就是有意識地抱著一顆孤獨之心而來又滿懷所謂孤獨之心而去。

三、“故國之思”的背后

教師在反思解讀中認為：因為知音難遇，亭上人并不了解張岱的故國之思與孤高性情。其實，此說也值得商榷。

《湖心亭看雪》是張岱在回憶錄《陶庵夢憶》中的一篇小品，這部回憶錄在述說山水情懷的同時，也流露出作者對故國往事的懷念。作者在自序中稱：“想余生平，繁華靡麗，過眼皆空，五十年來，總成一夢……遙思往事，憶即書之，持向佛前，一一懺悔……偶拈一則，如游舊徑，如見故人，城郭人民，翻用自喜，真所謂癡人前不得說夢矣?！睆堘访鞔_表露出對自身往昔奢華生活的懺悔，并把這種亡國之禍、刻骨之痛解讀為一種因果報應。因此，說作者在回憶中滲透著故國之思，這種說法確有道理。但如果因為《陶庵夢憶》的大主題帶有“亡國之思和孤高情懷”，而認定其中每篇小品文都必定具有此等格調(diào)，則不免帶有一刀切的意味，而且未必切近文本原生內(nèi)涵。

與此同時，需要明確的是，《湖心亭看雪》一文記述看雪的時間是“崇禎五年”，而不是明亡之后，其時明朝尚未滅亡，張岱過的應該仍是“愛繁華，好山水”的生活，那么他看雪之時何來“故國之思”，何來孤獨？

作者之于本文的情思又聚焦和落腳于一個“癡”字，所謂“莫說相公癡，更有癡似相公者”，此中“癡情”，首先應該還是“愛繁華，好山水”的那份“癡”：如此嚴冬大雪，競不畏嚴寒前往看雪，唯有不俗之人才會有此等不俗之舉。要不然，“余”所見亭上人也不會發(fā)出“湖中焉得更有此人”的感慨。這就是當年的青年張岱不無灑脫的真性情所在。文章的情思起于“獨”而終于“癡”，如果把“獨”和“癡”連在一起看，張岱在文中表露的以及超脫于文章背后的“獨癡”之情更是耐人尋味。

當然，如果往深層次挖掘的話，張岱面對思想上沒有充分準備的國破家亡之境態(tài)，在抗清失敗之后隱匿深山一心著述，而在“夢憶”懷舊之時，確有大徹大悟而“超然于茫茫天地之間”的情懷，這也飽含著張岱對故我、故往、故國的“癡情”。在那些抒寫、回味往事的日子，張岱夢回當年，越是追憶青年時代的瀟灑、孤高，反而心中越是充斥著一種無言的苦痛與悔恨，越有一種復雜的心境。這種“獨”“癡”既有付諸紙面之上、止步文本敘事時間與其情其境的“過去”之“獨”“癡”，也可能有藏匿于作者內(nèi)心深處、超脫文本之外、指向特定創(chuàng)作時間與情態(tài)的“后來”之“獨”“癡”。

到此可以看出，《湖心亭看雪》作為回憶性作品的解讀——實際存在兩個時態(tài)，即作為敘事時間的“過去時”和作為創(chuàng)作時問的“后來時”。前者主要指向文本陳述事件的時間以及作者當時的心境，后者則主要指向文本創(chuàng)作時間以及作者當時的心境。

這種回憶性作品不同于其他作品的一大特點在于文中往往有兩個“我”的呈現(xiàn)，即“過去之我”與“現(xiàn)在之我”，有兩種類型的情感交織——“過去之我”的感受以及“現(xiàn)在之我”回憶往事時的感受?！半p時態(tài)”與“兩個我”在不同的回憶性作品中表現(xiàn)形態(tài)也有差別。有的從文本本身看就有明顯的烙印或痕跡，比如，中學課文中的很多回憶性散文，像魯迅《藤野先生》《阿長與（山海經(jīng)）》等就是典型。這種情況下的教學，必須正視兩種時態(tài)、兩個“我”在文中的交織及其情感。有的從文本本身看痕跡輕微甚至根本看不出來，不依據(jù)助讀材料和另外的背景介入讀者難以知曉，從文本本身更直接看到的只是文本呈現(xiàn)的事件，所對應的敘事時態(tài)與敘事主體主要呈現(xiàn)為一種時態(tài)、一個“我”。特別是一些簡約的文本，可能還會留下較大空白，在一些節(jié)點上給讀者以揣摩、發(fā)揮的空間?！逗耐た囱肪蛯儆谶@種類型。

本文作為回憶性作品，其“后來時”“后來之我”是隱匿、超脫于文本之外的。因此，那種單方面著力突出“后來時”以及“后來之我”的解讀與引導，很可能造成一個后果，即割裂地、跳躍地突出“后來時”“后來之我”，以錯亂的時態(tài)和主體情感“引導”學生面對文本，隨之抓住一些細節(jié)進行“套解”，導致學生應該首先面對的“過去時”“過去之我”的解讀沒有著落，懸空之下可能造成整體理解的失序、錯亂。這樣一種解讀，有脫離學情、造成誤導的危險。

有鑒于此，對《湖心亭看雪》的教學，可以引導學生抓住一頭一尾的“獨”與“癡”，緊扣文本呈現(xiàn)的“過去時”和“過去之我”——作為理解作者情感的一個關鍵支點，由此在誦讀品味、探討交流中談出自身觀點見解，對于作者的經(jīng)歷、背景以及創(chuàng)作本文時的心態(tài)處境則可適時予以輕點，而不必過分重錘，更不必非要引導學生理解到“癡于故國”這一層面。

四、尾聲：警惕“邊緣性解讀”

在課堂之上，學生把對“兩三?！钡慕庾x與表現(xiàn)作者的情懷聯(lián)系在一起，有些地方確也言之有理，不乏創(chuàng)意，教師隨之“順應”相應思路并作以延伸。但是，這種課堂現(xiàn)場的精彩生成，不能全然就代表了一種審慎的處理，學生的思考與教師的引導或多或少帶有“邊緣性解讀”色彩。所謂“邊緣性解讀”，就是基于思維火花所生發(fā)的相應思考、觀點確有些許道理，但根本方向未必妥當甚至隱含問題，按相應邏輯繼續(xù)滑行也未必能站得住腳，甚至會出現(xiàn)思考走偏、解讀有誤的可能。

這種“邊緣性解讀”會在不知不覺中滑向“先入為主”之態(tài)，即先有意無意趨于一種論調(diào)（文中的張岱是孤獨寂寞、心不在他的），然后把文本細節(jié)向這個點上演繹靠攏（“兩三?！蓖瑯颖憩F(xiàn)了這種心境、情懷）。這樣一種路向，在立論本身具有一定合理性時，往往也會得到一些富有創(chuàng)意的觀點、思考，但很可能滑向錯位異化、斷章取義的誤區(qū)。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中談道：“不要像國民經(jīng)濟學家那樣，當他想說什么的時候，總是置身于一種虛構(gòu)的原始狀態(tài)。這樣的原始狀態(tài)什么問題也說明不了。國民經(jīng)濟學家只是使問題墮入五里霧中。他把應當加以推論的東西即兩個事物之間的例如分工和交換之間的必然關系，假定為事實、事件。神學家也是這樣用原罪來說明惡的起源，就是說，他把他應當加以說明的東西假定為一種具有歷史形式的事實?！瘪R克思所抨擊的國民經(jīng)濟學家的邏輯，在語文課文的解讀與教學中同樣存在，值得引起反思。

文本存在空白為解讀創(chuàng)造了余地，但這種余地應該是有尺度的發(fā)揮。文本解讀的可能性和合理性不可等同而論：可能性包含著合理性，但不全然等于合理性，尤其對一些情思意蘊深厚的小品文、散文的解讀與教學更是如此。創(chuàng)造性解讀必先回到文本本身進行審慎推導再形成有價值的觀點思考，而不是無形中有了先驗之論而后再作推導，否則，也很可能演化成“邊緣性解讀”?？梢?，在肯定學生積極思考、勇于表達的同時，教師在欣喜之際尚須保持清醒，從而注重引導學生養(yǎng)成緊扣文本、審慎探究、持之有據(jù)、求同存異、不鉆牛角尖的思維品質(zhì)。