鄭可萊

思辨寫(xiě)作是指客觀理性地、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，講究邏輯，有理有據(jù)。思辨寫(xiě)作可以促進(jìn)批判性素養(yǎng)的培養(yǎng)，即全面客觀地看問(wèn)題，明辨是非，鑒別美丑，理性辯證。這是一個(gè)現(xiàn)代公民所應(yīng)具備的基本素養(yǎng)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中提到：“學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，力求立論正確，語(yǔ)言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯;學(xué)習(xí)多角度思考問(wèn)題，學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人。”這基本上可以看作是對(duì)高中“思辨寫(xiě)作”的內(nèi)涵要求。

思辨寫(xiě)作教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)必要的邏輯知識(shí)，進(jìn)行合理判斷、推理等。但長(zhǎng)期以來(lái)我們的中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)以“立意高、選材精、結(jié)構(gòu)美、語(yǔ)言美”為訓(xùn)練目標(biāo)，多側(cè)重“用什么素材”“怎樣開(kāi)頭結(jié)尾”等文章寫(xiě)作的技巧方法層面，著眼思辨能力培養(yǎng)的思維訓(xùn)練在教學(xué)實(shí)踐層面可謂舉步維艱。何況，教學(xué)中往往停留在概念層面，多強(qiáng)調(diào)陳述性知識(shí)。比如教“追因溯果，層層推導(dǎo)”“要思辨”“要深入分析”，但沒(méi)有搭建如何追因、如何溯果的具體策略，寫(xiě)作訓(xùn)練沒(méi)有全面展開(kāi)。因而，“道理都懂，但就是寫(xiě)不出來(lái)”成為學(xué)生寫(xiě)作的常態(tài)。

對(duì)此，筆者曾撰文指出：“教學(xué)中不能把抽象的思維訓(xùn)練寄托在介紹更抽象的方法的陳述性知識(shí)，而是重程序性知識(shí)，給學(xué)生提供外在操作層面的策略方法。以顯性、精要、好懂、管用的形式呈現(xiàn)，在學(xué)生的現(xiàn)有寫(xiě)作水平與潛在發(fā)展寫(xiě)作水平之間搭建支架?！庇枚喾N多樣的相應(yīng)寫(xiě)作學(xué)習(xí)支架提示、建議、觸發(fā)、指導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生就著支架，進(jìn)行“模仿”“實(shí)踐”和“內(nèi)化”，引導(dǎo)學(xué)生思辨表達(dá)，讓學(xué)生“有技可施”“有章可循”。

一、明辨“情境”

1.設(shè)想角色——“我”是誰(shuí)？

思辨寫(xiě)作需要強(qiáng)化寫(xiě)作者的“主體意識(shí)”，即寫(xiě)作者“我”的角色定位——身份、知識(shí)閱歷、思想態(tài)度、情緒狀態(tài)、表達(dá)意愿等，寫(xiě)作者身份不同決定了寫(xiě)作內(nèi)容、體式、語(yǔ)言等方面的差異。

以2020年高考模擬卷（山東）“手機(jī)該不該進(jìn)校園”為例，考生要在學(xué)生、教師、家長(zhǎng)中任選一種身份撰寫(xiě)一篇發(fā)言稿，首要構(gòu)想“我是以什么角色寫(xiě)”，設(shè)定發(fā)言人是“學(xué)生”“教師”還是“家長(zhǎng)”，這個(gè)角色在座談會(huì)上有怎樣的建議、希望和訴求。顯然，不同的角色都有自己的立場(chǎng)和訴求，決定了全然不同的“發(fā)言稿”。

我們提供一種思考的路徑，即運(yùn)用多重定語(yǔ)“框定”“限制”“細(xì)化”寫(xiě)作者，以盡可能確定真實(shí)而具體的“寫(xiě)作者”：

多重定語(yǔ)句式支架：（ ）（ ）（ ）的×××

（求學(xué)目標(biāo)明確）（用手機(jī)輔助學(xué)習(xí)）（自控能力強(qiáng)）的學(xué)生

（孩子愛(ài)玩游戲、看抖音）（不懂時(shí)間管理、內(nèi)驅(qū)力不強(qiáng)）（焦慮）的家長(zhǎng)

（喜歡利用各種APP展開(kāi)教學(xué)）（用大數(shù)據(jù)進(jìn)行管理）（年輕）的教師

在寫(xiě)作主體意識(shí)建構(gòu)中，用多重定語(yǔ)設(shè)想具化寫(xiě)作者的身份，是凸顯“作者意識(shí)”的有效寫(xiě)作策略。定語(yǔ)越多越具體，寫(xiě)作內(nèi)容——發(fā)言稿——也就越具體明確，可以規(guī)避概念化、口號(hào)化的泛泛而論，增強(qiáng)文章的針對(duì)性。

2.界定讀者與假擬對(duì)象——對(duì)“誰(shuí)”說(shuō)理？“誰(shuí)”是誰(shuí)？

中學(xué)生思辨寫(xiě)作說(shuō)理往往容易“講大道理”“說(shuō)正確的廢話(huà)”“口號(hào)式呼吁”，流于籠統(tǒng)空泛論述，鮮有給任務(wù)情境中的特定“讀者”提供實(shí)際的建議和幫助。借助上文的多重定語(yǔ)支架，我們嘗試明確界定或假擬“讀者”。以下題為例：

二月下旬起，溫州各地陸續(xù)解除疫情管控卡點(diǎn)。獨(dú)自生活在蒼南縣的王阿婆迫不及待想去看望生活在樂(lè)清的（疫情高風(fēng)險(xiǎn)地區(qū)）整個(gè)寒假不曾見(jiàn)面的外孫。如果你是王阿婆所在的社區(qū)志愿者，如何對(duì)其進(jìn)行勸說(shuō)？

對(duì)這個(gè)寫(xiě)作任務(wù)稍作分析，我們可以明確兩個(gè)要點(diǎn)：寫(xiě)作目的——?jiǎng)裾f(shuō)，寫(xiě)作對(duì)象——“王阿婆”。借用上述支架表述為：

勸說(shuō)對(duì)象：（獨(dú)自生活）（前去疫情高風(fēng)險(xiǎn)地區(qū)）（想去看望外孫）的王阿婆

因?yàn)椤熬珳?zhǔn)地”界定了對(duì)象這些“特點(diǎn)”“信息”，行文就能緊緊圍繞“王阿婆”這些特點(diǎn)進(jìn)行勸說(shuō)，其針對(duì)性會(huì)大大增強(qiáng)。

3.共情心理與合理聯(lián)想——“他”怎么了？

不同的寫(xiě)作目的決定不同的寫(xiě)作內(nèi)容和體式。在明確寫(xiě)作為傳達(dá)分享或記述描寫(xiě)或勸說(shuō)建議或?qū)徝缞蕵?lè)等目的后，就寫(xiě)作目的來(lái)展開(kāi)寫(xiě)作。比如，以交流為目的寫(xiě)作，要有強(qiáng)烈的對(duì)象意識(shí)，典型如演講稿講求“現(xiàn)場(chǎng)感”;以說(shuō)理為目的寫(xiě)作，要有很強(qiáng)的邏輯思維，追求論點(diǎn)明確、理由充足、氣勢(shì)縱橫開(kāi)闔;而以“勸說(shuō)、建議”為目的寫(xiě)作，最忌的卻是語(yǔ)勢(shì)咄咄逼人，要使讀者心悅誠(chéng)服地接受，就要基于讀者的需要來(lái)說(shuō)理，即說(shuō)理之前要“共情”。句式支架為：

你是不是……？你有沒(méi)有……？（疑問(wèn)句）

你或許……;你或許……;你或許……（陳述句）

借上述表達(dá)支架來(lái)設(shè)身處地體驗(yàn)對(duì)象的處境，感受和理解對(duì)象的情感態(tài)度，是有效溝通交流的鐵律。比如，上文所提志愿者勸說(shuō)王阿婆的“先揆情再度理”：

王阿婆，由于疫情原因，您長(zhǎng)時(shí)間沒(méi)有見(jiàn)外孫，現(xiàn)在您迫不及待想去看望自己的外孫，這是人之常情。您或許想給外孫燒點(diǎn)好吃的，您或許想給外孫念叨念叨自己的日思夜想……（先“共情”）但，您前往的樂(lè)清市目前為疫情形勢(shì)最嚴(yán)峻地區(qū)之一，感染的風(fēng)險(xiǎn)高。有鑒于此，您最好還是不出門(mén)。疼愛(ài)家人的最好方式是不讓家人為您擔(dān)心。待春暖花開(kāi)之際，疫情消退之時(shí)，再去看望他也無(wú)妨。（再“說(shuō)理”）

合理的聯(lián)想和想象，再現(xiàn)相應(yīng)生活情景、場(chǎng)面，使之“場(chǎng)景化”。這種“情”不是“為文造情”，而是循“充分揣度情境→情感溝通→進(jìn)一步說(shuō)理”的路徑來(lái)說(shuō)理。情理契合是說(shuō)理的理想方式，最理性的說(shuō)理恰恰是不避情感的。當(dāng)然，我們提倡共情，反對(duì)濫情，反對(duì)不理性的、強(qiáng)烈的情感卷入，尤要警惕共情帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)，比如，狹隘的“利他”而有失“客觀理性”，共情中的道德判斷，訴諸情感時(shí)以情感來(lái)代替說(shuō)理等。

4.辨明視域——處在什么特殊情境里？

思辨寫(xiě)作的核心要義是“具體情況具體分析”。寫(xiě)作中要辨明每一個(gè)觀點(diǎn)、每一個(gè)現(xiàn)象問(wèn)題的特定條件、特定社會(huì)背景、時(shí)代語(yǔ)境等，理性、深入、縝密地分析，從不同角度辯證思考。句式支架為：

從某種意義上說(shuō)……/從……角度而言/在……情況下

我們以“公共標(biāo)語(yǔ)忌恐嚇”這一觀點(diǎn)來(lái)為例來(lái)說(shuō)明。常態(tài)下，標(biāo)語(yǔ)忌詛咒、恐嚇，要求用語(yǔ)文明優(yōu)雅，尊重他人。但“非?！睍r(shí)期——不同時(shí)間、不同情境、不同前提、不同對(duì)象，“公共標(biāo)語(yǔ)表達(dá)恐嚇式”卻又有一定的合理性，一定程度上能直擊要害，起到勸誡的效果。

2020年初新冠肺炎疫情防控形勢(shì)嚴(yán)峻，各地掛出諸如“今年上門(mén)，明年上墳”等“硬核”的“土味”橫幅。在疫情肆虐的“非常時(shí)期”，在許多人仍麻痹大意、不甚清楚病毒的嚴(yán)重危害、防疫意識(shí)淡薄的情況下，對(duì)于傳統(tǒng)觀念“春節(jié)就要走親訪友、聚會(huì)喝酒”根深蒂固的廣大民眾，這種直截了當(dāng)、言簡(jiǎn)意賅的“以毒攻毒”或能夠加強(qiáng)警示效果。何況，許多橫幅是出現(xiàn)在農(nóng)村的樹(shù)樁邊、墻垣上、電線桿上，小區(qū)的門(mén)口，各基層的街道上，這種“硬核”標(biāo)語(yǔ)顯然更能讓人過(guò)目不忘，增強(qiáng)人們的防疫意識(shí)，起到警示作用。

文段運(yùn)用“背景分析”，從社會(huì)大環(huán)境去思考，從“時(shí)間”“地點(diǎn)”“受眾”三個(gè)角度，指出“硬核”的“土味”橫幅出現(xiàn)的前提是“防疫”時(shí)期，是病毒肆虐、防疫形勢(shì)嚴(yán)峻的“非?！睍r(shí)期的“非?！迸e措，提出了標(biāo)語(yǔ)講究實(shí)用性的觀點(diǎn)，要考慮時(shí)間、地點(diǎn)和受眾的文化水準(zhǔn)、思想狀況、生活經(jīng)歷等，可謂言之有據(jù)，言之有理。

二、分解“任務(wù)”

1.分清“事實(shí)與觀點(diǎn)”

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生寫(xiě)作中常錯(cuò)誤地把名家名言、箴言警句當(dāng)作“真理”“常識(shí)”“事實(shí)”來(lái)論證。而事實(shí)上，“×××說(shuō)”表達(dá)的是其“觀點(diǎn)”而非“事實(shí)”，或者說(shuō)，是一種價(jià)值判斷的“應(yīng)然”而非事實(shí)判斷的“實(shí)然”。

區(qū)分“事實(shí)”和“觀點(diǎn)”是思辨寫(xiě)作的起點(diǎn)。顯然，這類(lèi)名言警句并非公認(rèn)的常識(shí)，只是其個(gè)人的看法。人們需要比較、推斷、辨析、評(píng)估、論證、質(zhì)疑，才能“證明”其合理性。“任何‘想法都不具有自動(dòng)正確性，必須經(jīng)過(guò)證明才獲得正確性。證明也就是說(shuō)服別人，清楚告訴別人為什么你的想法是正確的，理由是什么。想法必須加以證明，提供理由?！币韵旅娴拿}材料為例：

如果你對(duì)一切錯(cuò)誤關(guān)上了門(mén)，那么真理也會(huì)將你關(guān)在門(mén)外。（泰戈?duì)枺?/p>

對(duì)此命題材料，沒(méi)有思辨能力的學(xué)生，往往立意為“悅納錯(cuò)誤”“擁抱錯(cuò)誤”“錯(cuò)誤是真理必經(jīng)之路”等。而事實(shí)上，我們要察辨這句話(huà)非“事實(shí)”“公理”，而是泰戈?duì)査值囊粋€(gè)觀點(diǎn)，其成立有個(gè)大前提——盡可能不犯錯(cuò)，尤其不能犯致命性、原則性的錯(cuò)誤，且“一切錯(cuò)誤”中“低級(jí)”“無(wú)知”的錯(cuò)誤決然是無(wú)法抵達(dá)真理的。這才是我們作文中層層剖析呈現(xiàn)出的“事實(shí)”，把這個(gè)認(rèn)知作為行文思路的重要一環(huán)，是體現(xiàn)寫(xiě)作者獨(dú)立思考、表達(dá)“我的觀點(diǎn)”、體現(xiàn)思辨的必要途徑，需要借助“問(wèn)題支架”學(xué)會(huì)追問(wèn)：

這個(gè)觀點(diǎn)成立嗎？什么情況下不成立？/必須有什么前提？少了這個(gè)前提會(huì)怎樣？這句話(huà)是基于什么情況提出的？

在對(duì)觀點(diǎn)辯詰、評(píng)述的基礎(chǔ)上，進(jìn)行概念闡釋和問(wèn)題的分析，再全面而深刻地論證，這才叫“思辨寫(xiě)作”。

2.多維思考“話(huà)題”

就命題的材料，圍繞“話(huà)題”或觀點(diǎn)，進(jìn)行比較與探究、甄別與選擇，啟發(fā)學(xué)生自主思考、判斷與辨析、推理分析、多維度思考，可借助“圖表支架”，因其具有直觀性、概括性和簡(jiǎn)明性，教學(xué)中可化繁為簡(jiǎn)、化抽象為具象，來(lái)規(guī)范學(xué)生的寫(xiě)作思維。

圖表支架有：概念圖、金字塔結(jié)構(gòu)圖、魚(yú)骨圖、簇型圖、樹(shù)形圖、T型圖、維恩圖、比較矩陣、時(shí)間線、流程圖等。

例如，借助“思維導(dǎo)圖”對(duì)抗疫期間部分地區(qū)為了獎(jiǎng)勵(lì)抗疫一線醫(yī)護(hù)人員出臺(tái)的“一線醫(yī)護(hù)人員子女中考加10分”政策進(jìn)行多維度的思考。若不借助圖表支架，思維模式往往單一、線性，大多會(huì)從抗疫醫(yī)護(hù)的付出應(yīng)該得到嘉獎(jiǎng)或此舉有損“教育公平”這兩個(gè)角度去闡述。若借助思維導(dǎo)圖則可以實(shí)現(xiàn)從單一、線性的思維模式轉(zhuǎn)化為發(fā)散的思維模式，既看到同一層面的不同方面，又把握不同分支間的關(guān)聯(lián)。具體如下：

依照不同關(guān)鍵詞、不同邏輯關(guān)系、不同層次分支，就“援漢醫(yī)護(hù)人員子女中考加分”的事件從多維身份和多維視角展開(kāi)論述：教育的公平性，獎(jiǎng)勵(lì)的其他途徑，工作的辛苦程度，無(wú)畏的奉獻(xiàn)精神，榜樣的宣傳力量，社會(huì)價(jià)值取向，社會(huì)的功利風(fēng)氣，個(gè)人學(xué)習(xí)觀，政策制定的跟風(fēng)作秀等，借此完成了縱向深入、橫向拓展。

在思辨寫(xiě)作中設(shè)計(jì)各類(lèi)圖表支架是一種技術(shù)層面的操作，其實(shí)質(zhì)上是化抽象思維為具象圖示，給學(xué)生提供一個(gè)可視化的支架，用節(jié)點(diǎn)、網(wǎng)狀、連線等表示彼此關(guān)系的圖示，搭建思維的階梯，從而拓展學(xué)生的思維空間、厘清學(xué)生的寫(xiě)作思路。

一般說(shuō)來(lái)，寫(xiě)作教學(xué)未必都要用規(guī)范的各類(lèi)思維圖表，只要圍繞話(huà)題、標(biāo)記關(guān)鍵詞、確定中心，通過(guò)簡(jiǎn)易的圖形和連線、左右箭頭等簡(jiǎn)單淺易的可視化圖示、簡(jiǎn)表形式，便能實(shí)現(xiàn)多維的思考。這種思維外化的訓(xùn)練方式在當(dāng)下的思辨寫(xiě)作教學(xué)中要大力倡導(dǎo)。

3.精準(zhǔn)闡釋“概念”（關(guān)鍵詞）

批判性思維研究與教學(xué)專(zhuān)家董毓教授提出議論文發(fā)問(wèn)和評(píng)估的五大方向，其中第一要義就是“概念是否清晰”。但在中學(xué)生的思辨寫(xiě)作過(guò)程中，混淆、偷換概念是頗為常見(jiàn)的邏輯失誤。“概念”需要厘清、闡釋、定義，這一點(diǎn)常常被忽視?！?000斤重的馬”“5厘米長(zhǎng)的馬”之爭(zhēng)是因?yàn)閷?duì)“馬”的概念未作明確，它被偷換成“河馬”“海馬”。其實(shí)，每一個(gè)“重要概念”“關(guān)鍵詞”都有其特有的屬性、內(nèi)涵和外延，寫(xiě)作時(shí)首先要對(duì)概念進(jìn)行界定和闡釋?zhuān)η蟆案拍钋逦薄?/p>

（1）公式支架

被定義概念=屬概念+種差

“屬概念”就是被定義概念所屬的大類(lèi)，也就是歸類(lèi);“種差”就是在大類(lèi)之中，被定義概念與同類(lèi)相鄰概念問(wèn)的主要差別。例如：

紐帶是能夠起聯(lián)系作用的人或事物。（2017年高考作文北京卷）

“范兒”多指好的風(fēng)格、做派，近似于有氣質(zhì)、有情調(diào)、有品位的意思。（2015年高考作文天津卷）

（2）句式支架

分類(lèi)定義：××分兩種……

舉例定義：正如……中，××是……

分解定義：“x”是指……;“y”是指……;“z”是指……

詞源定義：《說(shuō)文解字》上說(shuō)……/《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》上說(shuō)……/從字形上說(shuō)……

反面定義（引入相反或鄰近概念）：××不是……，而是……/××與其說(shuō)是……，不如說(shuō)是……

對(duì)高中生而言，我們強(qiáng)調(diào)“言之有理”“自圓其說(shuō)”，因此對(duì)“闡釋”的要求往往不是詞典上所詮釋的“規(guī)范”義，而是學(xué)生結(jié)合自我經(jīng)驗(yàn)、融入獨(dú)有的個(gè)性化理解，闡釋這個(gè)概念的引申義、比喻義、象征義、語(yǔ)境義等具體的意義，改用偏向持一家之言的“我認(rèn)為”：

我要說(shuō)的是，×應(yīng)該具有A、B等特點(diǎn)。

在我看來(lái)，×應(yīng)該是C、D的樣子。

我理解的，×應(yīng)該具有E、F等作用。

這樣的顯性、有路徑可循的“闡釋”“定義”支架，或精準(zhǔn)界定概念的內(nèi)涵和外延，或明確界定概念與其他相關(guān)概念之間的聯(lián)系，或生發(fā)自己理解的引申義。這些要求學(xué)生在分析、綜合、比較的基礎(chǔ)上，抽取同類(lèi)事物共同的、本質(zhì)的特征，屬于高階的思維過(guò)程，相對(duì)來(lái)說(shuō)是比較難的，需要長(zhǎng)時(shí)間多次有效訓(xùn)練才能達(dá)到。

4.搭建“邏輯層次”

“思維品質(zhì)的深刻性與獨(dú)創(chuàng)性”顯性地表現(xiàn)在文章的思辨邏輯層次上，即“立體的”“多層級(jí)”文章架構(gòu)上，而搭建邏輯層次最需要的是批判性思維的介入，需要不懈質(zhì)疑。尤其面對(duì)學(xué)生常把命題者所給的某一觀點(diǎn)當(dāng)作“至理”“真理”來(lái)“印證”的寫(xiě)作弊病，面對(duì)“精神匍匐”的窘境，我們要力倡質(zhì)疑精神，更直白地說(shuō)，要有一種“杠”“懟”的精神：“杠一杠”命題的觀點(diǎn)，也要“懟一懟”自己的觀點(diǎn)。面對(duì)命題者所給的材料、話(huà)題、事件要用“第三只眼”冷觀，借鑒銷(xiāo)售行業(yè)“黃金三問(wèn)”——真的嗎、為什么、怎么辦，來(lái)嚴(yán)謹(jǐn)“證偽”、合理質(zhì)疑、健康追問(wèn)，甚而進(jìn)行反駁和否證。

問(wèn)題支架：

真的嗎？有特殊的情況嗎？有沒(méi)有存在另一種可能？

要不要考慮反面論點(diǎn)？

這么說(shuō)有什么條件和背景？其前因、后果是什么？

我持什么觀點(diǎn)？我的觀點(diǎn)不完備、缺漏處何在？

依循這樣層層追問(wèn)的邏輯推衍，才能凸顯寫(xiě)作主體向客觀世界敞開(kāi)和傳達(dá)自己的意志、思想與情感，才能推進(jìn)思維逐層深入。

通過(guò)審慎的層層質(zhì)辯，條分縷析補(bǔ)充前一層面可能的“例外”和“缺漏”，實(shí)現(xiàn)了對(duì)話(huà)題的理性深度的下潛?！巴ㄟ^(guò)抽象的思辨，就是圍繞主問(wèn)題不斷地進(jìn)行追問(wèn)，將其分解成一些子問(wèn)題，然后將子問(wèn)題進(jìn)行再分解形成一個(gè)有層次有梯度的問(wèn)題鏈?！笨梢哉f(shuō)，分解的子問(wèn)題越多，層次越豐富越立體，就越能凸顯寫(xiě)作者的思辨能力。

三、斟酌“語(yǔ)言表達(dá)”

1.限定性副詞的運(yùn)用

思辨寫(xiě)作的語(yǔ)言要盡可能準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)、理性，這是內(nèi)在嚴(yán)謹(jǐn)思維的外現(xiàn)。如何通過(guò)“外顯的”語(yǔ)言表達(dá)提升“內(nèi)隱的”思維品質(zhì)？我們不妨先看看引發(fā)輿論熱議的“五四”青年節(jié)演講《后浪》的一則評(píng)論：

《后浪》演講詞的確展現(xiàn)了當(dāng)代社會(huì)一定數(shù)量“后浪”們的生活和精神，但從客觀層面上說(shuō)，它其實(shí)塑造的是理想化、精英化的青年群體形象。演講中塑造的青年人環(huán)游世界、玩高空跳傘等循著自己興趣的“選擇”畢竟是少數(shù)，大多數(shù)青年卻是“沉默的大多數(shù)”，現(xiàn)實(shí)中的他們或許正在“996”玩命加班加點(diǎn)，為生活而奔命。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，這些人并不具備真正意義上的“選擇的權(quán)利”。

限定性詞語(yǔ)的使用，使語(yǔ)義指向不絕對(duì)化，不偏-激，不武斷。而這恰是思辨表達(dá)最重要-+表征。

詞語(yǔ)類(lèi)支架：

（1）程度詞：稍微、略微、幾乎、過(guò)于、尤其等

（2）范圍詞：只、概、一律、單單、大凡是、僅僅等

（3）時(shí)間詞：已經(jīng)、目前、將要、尚未、迄今為止等

（4）判斷詞：大概、可能、或許、也許等

（5）頻率詞：往往、通常、總是、有時(shí)、偶爾等

2.關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)的運(yùn)用

思辨寫(xiě)作內(nèi)在的邏輯層次，可以通過(guò)關(guān)聯(lián)詞的運(yùn)用表現(xiàn)出來(lái)，提升語(yǔ)言能力，意在提升思維品質(zhì)?！安⒘嘘P(guān)系，讓說(shuō)理氣勢(shì)恢宏;遞進(jìn)關(guān)系，讓說(shuō)理由淺入深;選擇關(guān)系，讓說(shuō)理由此及彼;轉(zhuǎn)折關(guān)系，讓說(shuō)理對(duì)比鮮明;假設(shè)關(guān)系，讓說(shuō)理由虛變實(shí);條件關(guān)系，讓說(shuō)理推斷合理;因果關(guān)系，讓說(shuō)理因果分明。”

在全球化時(shí)代，每個(gè)國(guó)家甚至每個(gè)人在重大公共衛(wèi)生危機(jī)面前都不可能獨(dú)善其身。在關(guān)涉人類(lèi)生命的問(wèn)題上，妄稱(chēng)“中國(guó)原罪”“中國(guó)道歉”，不僅是子虛烏有的捏造，令人嗤之以鼻，更是自欺欺人的打臉，無(wú)助抗擊疫情。病毒才是敵人，而不是被它感染的人。生命重于泰山。只有各國(guó)攜手，聯(lián)防聯(lián)控，才能最大限度阻斷新冠病毒更廣泛地傳播，保護(hù)世界各國(guó)人民的生命安全。國(guó)際社會(huì)唯有秉持人類(lèi)命運(yùn)共同體理念，守望相助，形成合力，才能最終戰(zhàn)勝我們共同的敵人。（環(huán)球網(wǎng)：2020年3月14日《“中國(guó)道歉論”可以休矣》）

以上文段中的“不僅是……更是……”“才是……而不是……”“只有……才……”，綜合并列關(guān)系和條件關(guān)系關(guān)聯(lián)詞，把條件和結(jié)果條分縷析，明確地表達(dá)了“停止‘中國(guó)道歉之論調(diào)而攜手共同抗疫”的觀點(diǎn)。

綜合靈活地運(yùn)用假設(shè)、轉(zhuǎn)折、選擇、因果、并列等多種關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞，可縱橫說(shuō)理，打造出圓融辯證的思辨層次。除了漢語(yǔ)中既定的常規(guī)各類(lèi)關(guān)聯(lián)詞組合運(yùn)用外，還可以根據(jù)因果、讓步、類(lèi)比思維搭建其他可借鑒運(yùn)用的各類(lèi)句子支架：

因果思維：（1）我認(rèn)為_(kāi)___，是因?yàn)開(kāi)___，同時(shí)還是因?yàn)開(kāi)___，更重要的是因?yàn)開(kāi)___。

（2）這種說(shuō)法實(shí)質(zhì)是……/追根溯源……/其原因無(wú)外乎兩點(diǎn)：……

歸謬思維：按照這種邏輯……/如果說(shuō)……那么/不妨假設(shè)……

讓步思維：當(dāng)然……然而/誠(chéng)然……但是/無(wú)可否認(rèn)……其實(shí)……/……固然不錯(cuò)/有人或許會(huì)說(shuō)……/……無(wú)可非議（無(wú)可厚非）。

類(lèi)比思維：這并不是一個(gè)孤例，____有之，____有之，____亦有之。

對(duì)初學(xué)思辨寫(xiě)作的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種教學(xué)支架不失為一種行之有效的策略。

“寫(xiě)作課程是一門(mén)能力型的課程，強(qiáng)調(diào)策略支架的支持作用。學(xué)生寫(xiě)作水平提高的過(guò)程，是策略支架不斷內(nèi)化的過(guò)程。”而思辨寫(xiě)作需要秉持批判意識(shí)和理性精神，要進(jìn)行質(zhì)疑、論證、分析、歸類(lèi)、推理、判斷、抽象、概括等復(fù)雜的、抽象不可視的思維活動(dòng)，其“內(nèi)化的過(guò)程”尤為艱難，需要相關(guān)的寫(xiě)作知識(shí)、概念、原理和策略的精準(zhǔn)介入，也需要設(shè)計(jì)各種支架來(lái)進(jìn)行訓(xùn)練邏輯思維，提高論證分析能力。