陳家堯 韓一嘉

“活動(dòng)·探究”單元作為一種創(chuàng)新性的組元類別，它打破了傳統(tǒng)的篇章組元方式，形成了一個(gè)內(nèi)容豐富、注重實(shí)踐的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)?！盎顒?dòng)·探究”單元設(shè)計(jì)的三個(gè)任務(wù)中，實(shí)踐活動(dòng)和寫(xiě)作任務(wù)在操作上相對(duì)簡(jiǎn)單，唯獨(dú)對(duì)于文本的閱讀，許多教師頗感困惑：一篇一篇地教，好像不符合教材的要求，且教學(xué)時(shí)間也不允許;讓學(xué)生自由閱讀，學(xué)生又可能讀不懂。怎么辦呢？筆者認(rèn)為，以群文閱讀的方式展開(kāi)教學(xué)，是實(shí)施“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)的正道。

“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)為什么要采用群文閱讀的方式呢？一是任務(wù)的完成需要群文閱讀。“活動(dòng)·探究”單元是以任務(wù)為軸心的，涉及新聞、演講詞、詩(shī)歌、戲劇的體式認(rèn)知。基于單篇個(gè)例的體式認(rèn)知可能具有片面性，只有通過(guò)對(duì)各式文本樣例的比較與整合，才能準(zhǔn)確把握文本體式的特質(zhì)。二是單元文本的結(jié)構(gòu)化組合有利于群文閱讀。相比于其他單元，“活動(dòng)·探究”單元的文本彼此異質(zhì)互補(bǔ)，形成了一組嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹盎ノ摹?，?nèi)在的邏輯性更強(qiáng)，結(jié)構(gòu)化組合更加明顯。三是學(xué)生自主探究需要群文閱讀。“活動(dòng)·探究”單元閱讀需要切實(shí)承擔(dān)起訓(xùn)練學(xué)生自主閱讀的重任，以群文閱讀的方式展開(kāi)，教師在課堂上給學(xué)生自主探究留下更大的時(shí)空，這符合單元要求。而且教材為學(xué)生自主探究提供了兩個(gè)強(qiáng)有力的支架：知識(shí)短文（文體知識(shí)、閱讀策略），課文旁批。此外，“活動(dòng)·探究”單元有三項(xiàng)任務(wù)，給予閱讀活動(dòng)的教學(xué)時(shí)間僅有4～5 課時(shí)，逐篇教學(xué)根本無(wú)法完成，只有通過(guò)群文閱讀的方式才能完成。如何在“活動(dòng)·探究”單元中來(lái)實(shí)施群文閱讀呢？筆者有以下建議。

一、基于任務(wù)的議題確立

群文閱讀是一種以議題學(xué)習(xí)作為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，通過(guò)多文本的梳理、比較、整合等方式，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)與問(wèn)題解決的過(guò)程和方式。它既是一種課程形態(tài)，也是一種教學(xué)方式。議題就是一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開(kāi)討論的專題。議題，既是教學(xué)的目標(biāo)，又是討論的范圍，它不僅要在最大程度上給予學(xué)生討論的空間，也要在最大限度上承載思考的深度。開(kāi)展群文閱讀，首先要確定議題。那么，“活動(dòng)·探究”單元如何來(lái)確定閱讀的議題呢？

九年級(jí)上冊(cè)詩(shī)歌單元“活動(dòng)任務(wù)單”的“學(xué)習(xí)鑒賞”中明確提出：“獨(dú)立閱讀教材提供的五首詩(shī)作，涵泳品味，把握詩(shī)歌意蘊(yùn)，體會(huì)詩(shī)歌的藝術(shù)魅力?！边@是確定議題的一個(gè)主要依據(jù)。此外，在單元知識(shí)短文中提出了五個(gè)閱讀策略——初讀感受、再讀感受、朗誦答問(wèn)、共同探究、寫(xiě)賞析文字，特別是在“朗誦答問(wèn)”中提出了六個(gè)問(wèn)題：

你覺(jué)得這幾首詩(shī)的感情基調(diào)分別是怎樣的？

◎詩(shī)歌的感情基調(diào)主要是通過(guò)哪些詞語(yǔ)或形式表現(xiàn)出來(lái)的？

◎這幾首詩(shī)有哪些意象？它們分別具有怎樣的特點(diǎn)？

◎詩(shī)人通過(guò)這些意象描繪了怎樣的畫(huà)面或營(yíng)造了怎樣的意境？

◎這幾首詩(shī)分別抒發(fā)了詩(shī)人什么樣的思想感情？

◎當(dāng)你朗誦時(shí)，你將通過(guò)哪些手段（比如語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、重音、停連）來(lái)傳達(dá)詩(shī)作的情感？

這其中涉及了詩(shī)歌的思想感情、詞語(yǔ)和形式、意象、意境、朗誦的手段，這是確定議題的第二個(gè)依據(jù)?；谶@兩個(gè)依據(jù)，在適度觀照文本的基礎(chǔ)上，可以生成本單元群文閱讀探究的一些議題。

1. 詩(shī)歌的情思表達(dá)：詩(shī)歌抒發(fā)的情感，表達(dá)的思想;

2. 詩(shī)歌的意象生成：詩(shī)歌中意象的選擇、情思的融入;

3. 詩(shī)歌的意境營(yíng)造：詩(shī)歌中意象的境界、意象的組合、畫(huà)面的構(gòu)建;

4. 詩(shī)歌語(yǔ)言的陌生化：詩(shī)歌的詞語(yǔ)運(yùn)用、修辭表達(dá)、語(yǔ)序變換;

5. 詩(shī)歌的脈絡(luò)：詞的上闋與下闋、詩(shī)的節(jié)與節(jié)之間的思路和關(guān)系;

6. 現(xiàn)代詩(shī)的節(jié)奏與韻律：詩(shī)詞的排列、節(jié)奏的變化、音韻;

7. 詩(shī)歌的閱讀策略：結(jié)合注釋旁批或資料讀詩(shī)、給詩(shī)寫(xiě)賞析文字、誦讀詩(shī)歌、四步讀詩(shī)（素讀—資料助讀—發(fā)問(wèn)—讀寫(xiě)）。

這些議題涵蓋了詩(shī)歌的內(nèi)容與形式，主要是基于詩(shī)歌這種體裁的“類性”來(lái)確定的。列出的這些議題，并不是需要教師全部實(shí)施，只是給教師提供一個(gè)選擇的范圍。如果覺(jué)得議題偏大偏難，可以從一個(gè)議題中選擇一些點(diǎn)來(lái)探討，以降低難度。教師也可自主生成適合學(xué)生的議題。在議題的選擇上，一是要指向核心知識(shí)，讓每一個(gè)議題落實(shí)在具體的知識(shí)譜系上;二是進(jìn)入的切口要小，這樣有利于學(xué)生后期的建構(gòu)。詩(shī)歌教學(xué)本來(lái)就是語(yǔ)文閱讀的一個(gè)難點(diǎn)，要謹(jǐn)慎選擇議題，否則學(xué)生將無(wú)從下手。

二、基于議題的文本重組

議題以文本為載體，每個(gè)議題需要選擇不同的文本，這就關(guān)系到文本重組。文本重組，即通過(guò)對(duì)教材文本的選擇，構(gòu)建起以議題為導(dǎo)向的用于意義建構(gòu)的多組文本。如何來(lái)構(gòu)建這種組合呢？

深入把握選文“篇性”。對(duì)于詩(shī)歌而言，需要依據(jù)前文議題中涉及的情思、背景、意象、意境、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、節(jié)奏、音韻等多個(gè)方面的詩(shī)歌要素，對(duì)每個(gè)文本作梳理，明晰其藝術(shù)特點(diǎn)。以《沁園春·雪》為例，其背景是1936 年毛澤東率部隊(duì)長(zhǎng)征到達(dá)陜北之后，在陜北塬上所作，表達(dá)的是一代偉人“指點(diǎn)江山，縱論古今”的堅(jiān)定自信和偉大抱負(fù)，氣勢(shì)撼人。在意象的選擇和意境的營(yíng)造上，作者選用了一系列大景，運(yùn)用“寫(xiě)境”與“造境”兩種方式，虛實(shí)結(jié)合，動(dòng)靜相生，形象展現(xiàn)了北國(guó)壯麗的雪景，意象宏大，意境開(kāi)闊。上下闋各用一字領(lǐng)起，結(jié)構(gòu)清晰簡(jiǎn)明;且上闋寫(xiě)景與下闋議論抒情之間轉(zhuǎn)換自然，毫無(wú)阻滯之感。全詞三言、四言、五言、七言交替，既整飭又富有變化。音韻上，全詞主要押ao韻（飄、滔、高、嬈等），但中間間隔著押ang韻（如光、莽、象），極富音樂(lè)性。此外，我們也可以在篇與篇的比較中來(lái)把握“篇性”。如同樣是抒發(fā)愛(ài)國(guó)的情感，作為偉人的毛澤東與作為詩(shī)人的艾青的區(qū)別就極為明顯，毛澤東偏重在議論中闡釋歷史規(guī)律，展望國(guó)家未來(lái);艾青偏重于山河破碎中通過(guò)象征來(lái)傳遞樸素?zé)肓业膼?ài)國(guó)情感。同樣是面對(duì)春景，林徽因帶著女性視角特有的鮮亮明麗，賦予自然物象靈動(dòng)跳躍的色彩;而穆旦則沉潛凝練，凝結(jié)著古典詩(shī)的細(xì)膩和沉重。在詩(shī)歌結(jié)構(gòu)上，《沁園春·雪》上闋寫(xiě)景，下闋議論，共時(shí)營(yíng)造雪國(guó)勝狀，歷時(shí)彰顯抱負(fù)胸襟;而《鄉(xiāng)愁》則以個(gè)人成長(zhǎng)（線索），連綴起童年、青年、中年和老年的思親鄉(xiāng)愁，以個(gè)人經(jīng)歷投射特殊歷史時(shí)期游子的深情。有了這樣的分析，我們就能把握住每個(gè)文本，后邊進(jìn)行文本組合時(shí)就能從容自如了。

依據(jù)議題聚合篇章。有了對(duì)“篇性”的把握之后，我們就能根據(jù)前面的議題來(lái)重新組合單元文本了。具體可構(gòu)建出如下一些組合：

情感的抒發(fā)：《我愛(ài)這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間的四月天》

意象的選擇：《沁園春·雪》《鄉(xiāng)愁》《我愛(ài)這土地》

意境的營(yíng)造：《沁園春·雪》《我愛(ài)這土地》《我看》

語(yǔ)言的陌生化：《你是人間的四月天》《我看》

詩(shī)歌的脈絡(luò)：《沁園春·雪》《我愛(ài)這土地》《鄉(xiāng)愁》

詩(shī)歌的節(jié)奏和韻律：《我愛(ài)這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間的四月天》

這樣組合主要是基于兩方面的理由：典型化和異質(zhì)化。典型化，即選取在某一方面特征最為明顯和最具有代表性的文本。如語(yǔ)言的陌生化，《你是人間的四月天》《我看》就更為典型，在詞法、句法、節(jié)奏、修辭方法上更為特別，而其余三篇?jiǎng)t沒(méi)那么典型。重點(diǎn)選擇這兩篇來(lái)探究語(yǔ)言的陌生化，能收到更好的效果。異質(zhì)化，是指文本互為異質(zhì)。如意象的選擇，可以選《沁園春·雪》《鄉(xiāng)愁》《我愛(ài)這土地》，不建議選《你是人間的四月天》。因?yàn)樵谝庀蟮念悇e上，有景象、物象、事象三類，《你是人間的四月天》與《沁園春·雪》同屬景象;而在喻象上，《我愛(ài)這土地》也可在一定程度上替代《你是人間的四月天》，在意象選擇這一議題中，為減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，可暫時(shí)棄之不用。這樣的組合，能讓原本繁雜的文本各自歸屬于自己所屬的議題之下，讓文本形成一個(gè)有序的邏輯系統(tǒng)，形成一個(gè)個(gè)結(jié)構(gòu)化的組合，彼此依賴，互為補(bǔ)充。除了教材的文本，我們還可適度選擇一些知識(shí)性的文本片段，作為學(xué)生的閱讀“武器”，以促進(jìn)閱讀。如在“意象的選擇”和“意境的營(yíng)造”中可加上華東師大朱志榮教授《論意象與意境的關(guān)系》中有關(guān)“意象”“意境”的片段論述，以加深學(xué)生對(duì)“意象”“意境”概念的理解。

三、基于學(xué)生主體的建構(gòu)

群文閱讀的建構(gòu)，就是在議題牽引下，在師生的共同活動(dòng)中，通過(guò)對(duì)文本的內(nèi)在規(guī)律的探討，發(fā)現(xiàn)并生成文本意義的過(guò)程。在活動(dòng)探究中，如何促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)呢？“活動(dòng)·探究”單元閱讀教學(xué)有三種方式：“1+X 型”（低版本），即教師教讀“1”篇課文，學(xué)生比讀“X”篇課文;“a+X 型”（中版本），即先學(xué)習(xí)知識(shí)短文（a），再借助短文中的知識(shí)去自主閱讀課文（X）;“X 型”（高版本），即教師布置任務(wù)（即議題），要求學(xué)生依據(jù)課文（X）自主探究。[1]第三種方式的建構(gòu)更能充分體現(xiàn)群文閱讀的特征。在建構(gòu)中要注意兩點(diǎn)：一是自主建構(gòu)，二是結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。

自主建構(gòu)。群文閱讀特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)，統(tǒng)編教材編輯尤煒老師在談到“活動(dòng)·探究”單元的教學(xué)時(shí)將之概括為“四多四少”：“學(xué)生的學(xué)，要多自主獲取并構(gòu)建知識(shí)，多自主閱讀并借鑒課文，多自主分工合作去活動(dòng)，多自主評(píng)價(jià)改進(jìn)和提高;教師的教，要少灌輸基礎(chǔ)知識(shí)和結(jié)論，少不顧文體地解讀課文，要少過(guò)度關(guān)注學(xué)習(xí)的成果，少進(jìn)行甄別分層式評(píng)價(jià)?！盵2]一句話說(shuō)，在“活動(dòng)·探究”單元中，學(xué)生的學(xué)要盡可能多，教師的教要退后一步，以充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，保障學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度和學(xué)習(xí)時(shí)空。我們常說(shuō)“授人以魚(yú)，不如授人以漁”，其實(shí)“授人以漁，不如授人以魚(yú)塘”，讓學(xué)生在“魚(yú)塘”中，在自主探索中去學(xué)會(huì)“捕魚(yú)”的方法，可能更為有益?！盎顒?dòng)·探究”單元中結(jié)構(gòu)化、互補(bǔ)性的多個(gè)文本，正是給學(xué)生提供了這樣一個(gè)“魚(yú)塘”，學(xué)生通過(guò)自主探究，加上教師適度的“漁”技點(diǎn)撥，自能捕獲“魚(yú)”并形成“漁”技。詩(shī)歌閱讀雖然難，但并不意味著學(xué)生讀不懂。即便像《我看》這樣的詩(shī)，以“不求甚解”的態(tài)度去整體感知，也能大致感受到詩(shī)人對(duì)春天的喜愛(ài)和對(duì)生命與自然的思考。這樣的初感，就為后面議題的專題探究打下了良好的基礎(chǔ)。需要知道，與單篇閱讀不同的是，群文視域下的“活動(dòng)·探究”單元閱讀是多次完成的，每次一個(gè)點(diǎn)，多個(gè)點(diǎn)累積起來(lái)，就構(gòu)建起了對(duì)單篇的深度理解。學(xué)生正是在與詩(shī)歌的親密接觸中，在反復(fù)的深度浸泡中，獲得對(duì)詩(shī)歌的審美感受和理性認(rèn)知。

結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。所謂結(jié)構(gòu)化，是指將分散的、零碎的東西加以歸納和整理，使之條理化、綱領(lǐng)化的過(guò)程。腦科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，人類把握事物有兩種方式：隱喻和結(jié)構(gòu)化。隱喻就是發(fā)現(xiàn)某物與原來(lái)已經(jīng)相識(shí)的事物的相似點(diǎn)，進(jìn)而把握這個(gè)事物，它是一種形象化、感性化地認(rèn)識(shí)事物的方式。結(jié)構(gòu)化則是一種理性的方式，這種方式是只有把握了所認(rèn)識(shí)事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，這一事物才能為大腦清晰地掌握與描述。[3]群文閱讀與單篇閱讀教學(xué)不一樣，單篇文本有其內(nèi)在的自足性與自洽性，但群文不同，內(nèi)容繁雜，學(xué)生閱讀時(shí)如果不能揭示文本內(nèi)部的奧秘，梳理群文之間的邏輯關(guān)系，那么多個(gè)文本就是一團(tuán)亂麻，“剪不斷，理還亂”。因此，一定要引導(dǎo)學(xué)生基于議題，把文本內(nèi)在的密碼揭示出來(lái)，形成一個(gè)具有結(jié)構(gòu)化意義的知識(shí)“圖示”。以“語(yǔ)言的陌生化”議題為例，通過(guò)對(duì)《你是人間的四月天》和《我看》兩個(gè)文本的研究，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)，《你是人間的四月天》的陌生化體現(xiàn)在三個(gè)方面：通感的運(yùn)用，如“笑響點(diǎn)亮了四面風(fēng)”“黃昏吹著風(fēng)的軟”;句式的雜糅，如“水光浮動(dòng)著你夢(mèng)期待中白蓮”;節(jié)奏與排列的新奇，如“笑響點(diǎn)亮了四面風(fēng);輕靈/那輕，那娉婷，你是，鮮妍/雪化后那片鵝黃，你像;新鮮”?！段铱础返哪吧嗍窃谠~語(yǔ)的選用上，如春風(fēng)“揉過(guò)豐潤(rùn)的青草”中的“揉過(guò)”，與一般的春風(fēng)吹拂、撫摩等大異;新穎的修辭，如“像季節(jié)燃起花朵又把它吹熄”，把春季花朵的盛開(kāi)與凋謝喻為火的燃起與熄滅;視角的轉(zhuǎn)換，如“我看飛鳥(niǎo)平展著翅翼/靜靜吸入深遠(yuǎn)的晴空里”中，前一句從飛鳥(niǎo)的角度來(lái)敘述，但下一句又從晴空的角度來(lái)敘述。此句我們一般表述為“我看飛鳥(niǎo)平展著翅翼，飛翔于深遠(yuǎn)的晴空里”，前后視角統(tǒng)一，都從飛鳥(niǎo)的角度來(lái)陳述的;但詩(shī)人卻是這樣表述，“靜靜吸入深遠(yuǎn)的晴空里”，角度轉(zhuǎn)換了，從晴空的角度來(lái)表述，晴空以主動(dòng)的姿態(tài)把飛鳥(niǎo)吸入了。前后的不一致，就形成了一種陌生化的效果。基于以上的分析，我們可以建構(gòu)出語(yǔ)言陌生化的一個(gè)圖示：

須要指出的是，在群文閱讀的意義建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)生生成的知識(shí)可能不那么嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)，甚至還可能有誤，但是要知道，學(xué)習(xí)過(guò)程中結(jié)果不是最重要的，更重要的是學(xué)習(xí)的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)對(duì)文本范例的研究，總結(jié)生成知識(shí)，掌握研究的方法，提升研究的能力，培養(yǎng)研究的精神，養(yǎng)成研究的習(xí)慣，這才是學(xué)生終身受用的財(cái)富。至于知識(shí)的問(wèn)題，一方面教師可以幫助學(xué)生糾正，另一方面隨著學(xué)生的成長(zhǎng)，他們也能自行矯正。

梁?jiǎn)⒊f(shuō)：“語(yǔ)文應(yīng)該一束一束地教，而不是一篇一篇地教?！薄耙皇皇亟獭?，語(yǔ)文才有呼吸的空間，才有自由的生成。“群文閱讀”作為一種閱讀方法，“更接近真實(shí)的閱讀，能夠培養(yǎng)快速閱讀、迅速獲取信息的能力，能夠鍛煉梳理、整合能力，能夠提高學(xué)生分析、概括、反思等高階思維”[4]。運(yùn)用群文閱讀的方法，開(kāi)展“活動(dòng)·探究”單元的閱讀，無(wú)論是對(duì)文本體式知識(shí)的建構(gòu)，還是對(duì)閱讀能力的培養(yǎng)，都具有極其重要的意義，值得我們好好探索。