任明滿 齊韻涵 任桂霞

“學(xué)習(xí)進(jìn)階”是對學(xué)生在一定時間跨度內(nèi)，學(xué)習(xí)和探索某一主題時所遵循的連貫的、逐漸深入的思維路徑的描述。[1]在一定的年齡跨度內(nèi)，學(xué)生的閱讀能力發(fā)展具有學(xué)習(xí)進(jìn)階的特征。喬爾將閱讀能力發(fā)展分為六個階段：閱讀前階段、初始閱讀或解碼階段、確認(rèn)階段、為獲取新信息閱讀階段、發(fā)展多元觀點階段、建構(gòu)及重構(gòu)階段。前三個階段屬于“學(xué)習(xí)閱讀”（Learning to read）時期（0～6歲、6～7歲、7～8 歲），后三個階段屬于“通過閱讀學(xué)習(xí)”（Reading tolearn）時期（9～14歲、14～18歲、18歲以上）。其中，第四階段屬于過渡期，學(xué)生通過閱讀獲取新知，發(fā)展閱讀策略;第五階段學(xué)生通過閱讀長度和復(fù)雜程度顯著增加的文章，對文章作出批判性評價、詮釋和比較，學(xué)習(xí)如何協(xié)調(diào)多種觀點;第六階段學(xué)生能夠有選擇地閱讀，從文本中篩選自己需要的信息，通過分析、綜合、判斷，形成獨立看法，是閱讀能力發(fā)展的最高階段。[2]

處于一定時間節(jié)點的學(xué)生所應(yīng)具備的閱讀能力也具有學(xué)習(xí)進(jìn)階的特點。修訂后的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)將人的能力分為識記、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次，這一分類也適用于對學(xué)生閱讀能力的分析。在國際閱讀測評中，PIRLS（國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究）2016 將閱讀能力界定為定位和檢索信息、直接推論、解釋和整合、評估和批判。[3]PISA（國際學(xué)生評估項目）2018 將文本處理策略界定為信息定位、文本理解、評價和反思。[4]綜合來看，識記、理解、檢索信息等能力屬于基本閱讀能力，而評價、反思、批判和創(chuàng)造等能力則屬于高階能力。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）將學(xué)習(xí)任務(wù)群作為落實語文核心素養(yǎng)的主要載體，學(xué)習(xí)任務(wù)群通過整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，可以促進(jìn)課程內(nèi)容的橫向整合;學(xué)習(xí)進(jìn)階關(guān)注學(xué)生閱讀能力發(fā)展的過程，有助于實現(xiàn)課程內(nèi)容的縱向整合。構(gòu)建基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群，教師需要規(guī)劃循序漸進(jìn)的閱讀進(jìn)程，設(shè)計螺旋式上升的閱讀教學(xué)，優(yōu)化學(xué)生閱讀能力發(fā)展的路徑。

一、基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的學(xué)習(xí)任務(wù)群閱讀進(jìn)程規(guī)劃

閱讀整本書需要較長的周期，在閱讀過程中建構(gòu)具有意義結(jié)構(gòu)的閱讀經(jīng)驗，很難一蹴而就，往往需要反復(fù)咀嚼。因此，在學(xué)業(yè)壓力沉重、閱讀時間有限的情況下，學(xué)生要讀通、讀透一本書，需要有一個良好的閱讀進(jìn)程規(guī)劃。下面以《水滸傳》閱讀進(jìn)度安排為例闡明。

第一遍閱讀，應(yīng)以略讀為主，旨在鍛煉學(xué)生信息定位、整體感知等基本閱讀能力。在閱讀的過程中，學(xué)生的主要任務(wù)是了解情節(jié)，初步感知人物形象。首先，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會通過背景知識、序跋等把握作品主題，通過研讀目錄概括性理解作品的整體架構(gòu)，掌握略讀策略，增強(qiáng)目標(biāo)設(shè)定、自我監(jiān)督、自我強(qiáng)化的意識和能力。略讀“不需要了解每一個字句，其核心是洞察全書的意義，避免讀到最后的時候，已經(jīng)忘記了開始讀的是什么”[5]。其次，教師還可結(jié)合閱讀內(nèi)容的特點，適當(dāng)設(shè)計讀寫活動，引導(dǎo)學(xué)生更好地把握作品內(nèi)容。例如，閱讀魯智深相關(guān)章節(jié)，教師可列出他的幾個主要故事，要求學(xué)生撰寫故事梗概。

第二遍閱讀，由略讀向精讀過渡，重在發(fā)展學(xué)生分析、理解、綜合等閱讀能力。教師設(shè)計閱讀活動，應(yīng)滲透精讀策略，對于精讀過程中的點勾畫、批注點評的任務(wù)提出具體要求，通過活動量規(guī)等工具讓學(xué)生明白如何精讀，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的內(nèi)化、生成。推理信息策略、利用組織圖策略等都屬于精讀策略。《水滸傳》情節(jié)發(fā)展具有“草蛇灰線，伏脈千里”的特點，在整體把握全書情節(jié)的基礎(chǔ)上，分析人物、情節(jié)等的前后照應(yīng)關(guān)系，學(xué)生需要根據(jù)文本的顯性信息，運用推理信息策略進(jìn)行合理的推理;一百單八將上梁山的原因，既有差異性，也有相似性，對一百單八將上梁山的原因進(jìn)行歸類，學(xué)生可借助于圖表的方式，即利用組織圖策略，進(jìn)行對比分析。教師的主要任務(wù)不是傳授關(guān)于閱讀策略的事實性知識，而是設(shè)計定位清晰的閱讀活動，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實踐活動中反復(fù)應(yīng)用相關(guān)策略，最終熟練掌握。

第三遍閱讀，則主要培養(yǎng)學(xué)生的評價、探究和辯證思考等高階閱讀能力。施瓦布認(rèn)為，辯證的層次是閱讀教學(xué)的最高層次，辯證層次的閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過分析不同的主題、原則和結(jié)論之間的關(guān)聯(lián)來增進(jìn)探究的意義。[6]例如，對比分析魯智深、李逵奪人性命有何不同，引導(dǎo)學(xué)生思考小說是如何通過細(xì)節(jié)描寫來塑造人物的;探究宋江接受招安的是非功過，引導(dǎo)學(xué)生思考小說描寫人物的語言藝術(shù)及構(gòu)思的巧妙，引導(dǎo)學(xué)生從“點”的關(guān)注走向“面”的思考，對作品的藝術(shù)特色、主旨形成宏觀、系統(tǒng)而深入的認(rèn)識。

以“比較武松打虎與李逵殺虎，思考為什么武松打死一只老虎，成為打虎英雄;李逵一口氣殺死四只老虎，卻不為世人所知”為例，有學(xué)生這樣分析：

從打虎的目的看，武松所打的老虎威脅了景陽岡周圍百姓，他打虎除了自我防衛(wèi)兼有為民除害的作用;李逵是為了報殺母之仇而殺虎，完全出于個人角度。從打虎的方式看，武松在酒后赤手空拳打死了老虎，顯示出高超的本領(lǐng)和為民除害的俠肝義膽，與中國“俠”文化中的英雄形象類似;李逵打虎的表現(xiàn)相比于武松打虎傳奇色彩有所淡化，他用刀連殺四虎，顯得殘忍。從打虎的結(jié)果看，武松打虎后由獵人帶領(lǐng)到縣令處報功，獲得官位;李逵則是在殘忍地滅掉老虎“一家四口”之后無人知曉。從書中描寫看，武松打虎的過程中有“急忙一閃身”“急促跳開”“左手揪住老虎頭上的皮，右手猛擊虎頭”等動作描寫;李逵打虎過程中僅有“李逵手起，先搠死了一個”“也搠死了”“那刀把直送進(jìn)肚里去了”“登時間死在巖下”一類的描寫。施耐庵在描寫時，對于武松打虎的描寫側(cè)重于動作，而對李逵打虎的描寫側(cè)重于結(jié)果。因此讀者腦海中很容易營造出武松打虎機(jī)智勇敢的畫面，但在讀李逵打虎時腦海中卻只留下了“殺”“死”一類的印象。

該生從打虎的目的、方式、結(jié)果三個方面，并聯(lián)系“俠”文化，分析了武松與李逵的不同，還關(guān)注到了作者描寫手法的差異，運用文本中的語言作為證據(jù)進(jìn)行論證。學(xué)生在此活動中，不僅鑒賞、評價等高階閱讀能力得到訓(xùn)練，而且語言、思維、審美、文化等語文核心素養(yǎng)均得到綜合發(fā)展。

二、基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的學(xué)習(xí)任務(wù)群閱讀教學(xué)設(shè)計

整本書閱讀需要整合課內(nèi)、課外時間，但不容否認(rèn)的是，課內(nèi)閱讀教學(xué)依然是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的主陣地。基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的閱讀教學(xué)應(yīng)該通過對單一學(xué)習(xí)任務(wù)的系統(tǒng)整合，形成具有思維梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

人物綽號是《水滸傳》刻畫人物形象的一大特色，但在教學(xué)中，如果只是把人物綽號作為事實性知識處理，教學(xué)便很容易陷入單純的識記訓(xùn)練。如果把綽號作為分析人物性格的工具，教學(xué)設(shè)計則具有更大的開放性。為調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)《水滸傳》中人物綽號的積極性、主動性，有教師以小組為單位，采取“知識競賽”的方式開展教學(xué)。

教師首先提供關(guān)于人物綽號的概念性知識：

《水滸傳》中108位好漢都有自己的綽號，每一個綽號都有自己獨特的來由：有的因形體特征獲得，有的因自身的特殊技能獲得，有的則因在打斗中使用的兵器獲得，有的因自身的性格特點獲得，還有的因職業(yè)身份獲得。

學(xué)習(xí)任務(wù)一，要求小組成員每人說出一個人物的綽號，共同完成4 道題目，每題5分。答題時間20秒，全部正確得20分。這一任務(wù)主要是考查學(xué)生的識記能力，但因有競賽機(jī)制，學(xué)生參與非常投入。學(xué)習(xí)任務(wù)二，要求小組成員“依綽號講來由”。這需要學(xué)生對人物有比較深入的了解才能準(zhǔn)確作答，考查學(xué)生的“理解”“分析綜合”能力。學(xué)習(xí)任務(wù)三，要求小組成員“由綽號觀特點”，說出特定事件與人物綽號所表現(xiàn)的人物特點對應(yīng)之處。這需要學(xué)生結(jié)合情節(jié)綜合分析人物綽號及性格特點，思維挑戰(zhàn)性更進(jìn)一層。學(xué)習(xí)任務(wù)四，“我為英雄擬綽號”，要求學(xué)生為《水滸傳》中的英雄再擬一個綽號并說明理由，所擬綽號不能與原有綽號重復(fù)，又要符合人物的身份、性格。這需要學(xué)生對人物的經(jīng)歷、個性特點有深入理解，并靈活運用已有知識，進(jìn)行創(chuàng)造性的表達(dá)，可以較好地考查學(xué)生遷移運用的能力。

除提供必要的知識支架外，在四個學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師主要是作為知識競賽的裁判、組織者和引導(dǎo)者存在，課堂活動的主要責(zé)任逐漸向?qū)W生傾斜。隨著課堂教學(xué)的進(jìn)行，學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)越來越大，思維量也大幅增加。借助“綽號”，學(xué)生的閱讀也從對事實性知識的掌握過渡到對概念性知識的習(xí)得和創(chuàng)造性運用，閱讀深度不斷增加。

《課標(biāo)》要求“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性”[7]。把握作品情節(jié)，分析作品人物，理解作品主題，并不是閱讀的終點。教師如何溝通經(jīng)典作品與學(xué)生當(dāng)下生活的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生批判性地認(rèn)識作品的當(dāng)代價值，對于學(xué)生形成獨立的價值判斷，顯得尤為重要?！皼]有爭議性問題，就沒有批判性思維”[8]，在閱讀教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生批判性思維的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生圍繞爭議性問題展開思辨。以發(fā)現(xiàn)問題、形成沖突為起點，經(jīng)過分析與論證、辯駁與評估，求取沖突雙方的最佳關(guān)聯(lián)和最大關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維策略的建構(gòu)。閱讀《水滸傳》后，教師設(shè)計辯論賽，正方觀點：在倡導(dǎo)法制社會的今天，《水滸傳》的反抗精神已經(jīng)過時;反方觀點：在倡導(dǎo)法制社會的今天，《水滸傳》的反抗精神仍有意義。相互沖突的觀點，一方面促使正、反方努力從原著中尋找充分的證據(jù)來論證自己的觀點，加深對原著的理解，并形成自主、豐富、立體、多元的認(rèn)識;另一方面，對如何在當(dāng)今時代背景下辯證分析《水滸傳》的“反抗精神”有了更加深入的思考，有助于批判性思維的建構(gòu)。

三、學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的教學(xué)價值反思

閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是將學(xué)生帶入探究的過程，使學(xué)生成為文本意義和自我意義的建構(gòu)者。培養(yǎng)一個成熟的、有參與性的讀者，不是一味灌輸閱讀知識、閱讀技能，而在于創(chuàng)造一種師生共同承擔(dān)責(zé)任的關(guān)系條件，支持學(xué)生走上自主閱讀的道路。學(xué)習(xí)進(jìn)階理論為實現(xiàn)上述目標(biāo)提供了一個新的理論視點，具有如下教學(xué)價值。

第一，提高教師對閱讀教學(xué)目標(biāo)的理性認(rèn)識水平，減少任務(wù)群教學(xué)的盲目性。

當(dāng)下關(guān)于整本書閱讀的研究和實踐都非常豐富，但仔細(xì)推究看似熱鬧的閱讀任務(wù)，其背后的閱讀能力培養(yǎng)目標(biāo)并不清晰，識記、理解等低階閱讀能力被反復(fù)地過分強(qiáng)化，評價、反思、創(chuàng)造等高階閱讀能力則被忽視，從而導(dǎo)致整本書閱讀陷入新的碎片化、膚淺化。強(qiáng)調(diào)基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的閱讀教學(xué)，要求教師掌握學(xué)生閱讀能力發(fā)展的階段性特征，能夠兼顧學(xué)生不同層次閱讀能力發(fā)展的需要，系統(tǒng)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，增強(qiáng)教學(xué)的針對性和實效性。

第二，幫助學(xué)生掌握閱讀策略，強(qiáng)化閱讀的內(nèi)部動機(jī)。

學(xué)生自覺閱讀、終身閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，有賴于內(nèi)部動機(jī)的激發(fā)。受年齡、閱歷、知識儲備等因素的制約，對很多學(xué)生來說，大部分的名著并不具有天然的吸引力，僅僅依賴中、高考考查名著這一外部動機(jī)的刺激，學(xué)生的閱讀很容易淪為敲門磚。教師根據(jù)對整本書的先行研讀，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階由淺入深、層層遞進(jìn)地規(guī)劃閱讀進(jìn)度，設(shè)計密切銜接、具有能力梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)群，有利于幫助學(xué)生克服閱讀中的畏難情緒，逐步體會閱讀本身的魅力并受到感召，從而自覺、積極地投入閱讀活動中，在內(nèi)部動機(jī)的驅(qū)動下，通過持續(xù)的閱讀實踐不斷總結(jié)經(jīng)驗，形成成熟的閱讀策略，發(fā)展獨立閱讀能力。

第三，促進(jìn)整本書閱讀的校本課程體系建設(shè)。

與單篇閱讀相比，整本書閱讀情境的真實性、內(nèi)容的豐富性、閱讀策略的綜合性、思維的多元性等，決定了其采取課程化的實施策略具有較強(qiáng)的適切性。然而，不同地域、不同學(xué)校之間的閱讀資源、教學(xué)條件和學(xué)情差異性很大，對整本書閱讀進(jìn)行校本化課程開發(fā)是十分必要的。基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論，理性把握本校學(xué)生整本書閱讀所遵循的一般思維路徑，不僅可以優(yōu)化課程目標(biāo)的清晰度，而且有助于因地制宜，系統(tǒng)整合課程內(nèi)容，提高課程實施的合理性和課程評價的針對性。通過幾個周期的優(yōu)化、調(diào)整，學(xué)?？梢灾鸩介_發(fā)出符合本校學(xué)生特點、適應(yīng)本校學(xué)生閱讀能力“最近發(fā)展區(qū)”的校本課程體系。

須要說明的是，閱讀能力的發(fā)展并不是一個簡單的線性過程，在具體的閱讀情境中，學(xué)生的閱讀能力發(fā)展既具有階段性、群體性特征，又具有綜合性、交叉性特征和明顯的個體差異?；趯W(xué)習(xí)進(jìn)階理論設(shè)計整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群，應(yīng)避免簡單的生搬硬套，貴在用理論消除含混，提高學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的理性水平，充分發(fā)揮其在落實語文核心素養(yǎng)過程中的優(yōu)勢。