鄭桂華

如果說閱讀是語文學(xué)習(xí)的牛鼻子，那么，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，即教師借助典型的閱讀材料，通過有目標(biāo)、有過程、有指導(dǎo)的閱讀教學(xué)過程，使學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)典型的學(xué)習(xí)閱讀的過程，學(xué)習(xí)一定的閱讀策略，再與其他閱讀活動(dòng)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，建構(gòu)閱讀圖式，從而提高閱讀效率，這可以算是牽動(dòng)語文學(xué)習(xí)牛鼻子的繩子。

學(xué)會(huì)閱讀在語文教學(xué)中如此重要，自然會(huì)吸引許多人去積極探索。從課程依據(jù)和實(shí)施情況兩方面來看，針對(duì)這一課題的探索大體分為兩種類型。一種是自主建構(gòu)，即主要靠學(xué)生大量的閱讀，自主體悟，自我建構(gòu)起對(duì)各類文本的閱讀圖式，以提高整體素養(yǎng)。一種是有效教學(xué)，即以精要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和精準(zhǔn)的教學(xué)實(shí)施，使學(xué)生通過典型材料的閱讀，掌握某一類文本的閱讀方法與策略，以提高教學(xué)效率。前者更多地指向自然閱讀和成長(zhǎng)意義，后者更多地強(qiáng)調(diào)課程和教學(xué)效率。曹剛老師的這則教學(xué)實(shí)錄，可以看作有效教學(xué)模式的一種典型探索。不過，有效教學(xué)模式的實(shí)際效果，至少取決于兩個(gè)因素：一是課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)是否合理，二是由教師設(shè)計(jì)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)向?qū)W生學(xué)習(xí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)之轉(zhuǎn)化是否到位。在這兩個(gè)方面，實(shí)錄所反映出的教學(xué)表現(xiàn)都可圈可點(diǎn)。

教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化是有效教學(xué)的前提，它需要回答三個(gè)問題，一是閱讀教學(xué)材料是不是典型，二是學(xué)習(xí)內(nèi)容是不是精要，三是教學(xué)線索是不是合理。只有這三者在教學(xué)實(shí)施過程中有機(jī)協(xié)調(diào)，才能促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀策略的學(xué)習(xí)與運(yùn)用。

典型的閱讀材料，即某一篇具體的閱讀材料是否能作為某一類閱讀材料的代表，以便解剖一個(gè)，弄通一類。案例所涉及的《煮酒論英雄》是《三國(guó)演義》中的一個(gè)精彩片段，這個(gè)片段中的兩位主要人物是曹操和劉備，故事所呈現(xiàn)的表面信息是兩人斗法，一強(qiáng)一弱。其中曹操之言行是主動(dòng)的、張揚(yáng)的，劉備是被動(dòng)的、隱忍的;曹操一直處于攻勢(shì)地位，劉備一直處于守勢(shì)地位;曹操順利完成了對(duì)劉備的考問，得勝滿意而去，劉備則狼狽應(yīng)付才蒙混過關(guān)，勉強(qiáng)保住了性命。但這個(gè)片段真正的勝利者毫無疑問是劉備，即強(qiáng)弱的反轉(zhuǎn)。這種人物關(guān)系和敘述構(gòu)架，與整個(gè)《三國(guó)演義》里的蜀漢與曹魏的關(guān)系大體一致，曹魏贏了軍事實(shí)力和一個(gè)朝代，卻輸了精神道義和千年口碑。導(dǎo)致角色雙方的主次偏轉(zhuǎn)、勝負(fù)轉(zhuǎn)換的，不一定是勝敗結(jié)局，而往往是隱藏在作者語言背后的情感態(tài)度。因此，該案例把《煮酒論英雄》作為典型小說故事來學(xué)習(xí)，借此使學(xué)生理解中國(guó)古典小說乃至世界傳統(tǒng)小說的基本故事特征，以及作者所表達(dá)的褒貶態(tài)度，其學(xué)理邏輯是成立的。

學(xué)習(xí)內(nèi)容是否精要也是影響精準(zhǔn)教學(xué)的重要因素。人類有關(guān)小說文體的寫作與鑒賞活動(dòng)已經(jīng)有上千年的歷史，其中至少經(jīng)歷了自然生發(fā)、古典文學(xué)、現(xiàn)代文學(xué)和后現(xiàn)代文學(xué)四個(gè)階段。在上述每一個(gè)階段中，在小說家和評(píng)論家的努力下，都產(chǎn)生出一些關(guān)于小說閱讀鑒賞的知識(shí)，這些知識(shí)自然也都可以作為今天我們解讀小說文本、選擇教學(xué)思路的視角和工具。而在初中階段，針對(duì)《煮酒論英雄》這樣一篇富有傳統(tǒng)味道的小說（片段），應(yīng)該選擇最基本的、共識(shí)性強(qiáng)的，對(duì)理解小說來說是核心的知識(shí)，以利于學(xué)生建立起閱讀文本與知識(shí)、與閱讀策略的聯(lián)系——通過閱讀初步理解知識(shí)，再借助知識(shí)促進(jìn)深入理解，建構(gòu)小說閱讀基本圖式，而不宜采用學(xué)界尚存爭(zhēng)議的所謂新知識(shí)，也不適合選擇個(gè)性色彩比較濃厚的研究發(fā)現(xiàn)。這個(gè)教學(xué)案例中，教師選擇的解讀視角和工具，便是主人公、人物表現(xiàn)、人物處境、人物形象、作者意圖這些看上去十分“老套”的概念，而沒有采用原型、時(shí)空、話語范式、敘述視角、心理節(jié)奏等新概念。當(dāng)然，教師更沒有脫離傳統(tǒng)小說的閱讀理解視野，比如把劉備說成善于偽裝的偽君子，把曹劉之爭(zhēng)貶為帝王之術(shù)、陰謀文化之類。我認(rèn)為在小說知識(shí)的運(yùn)用、小說意旨的理解上，教師這種取正常而避奇險(xiǎn)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)一些與小說閱讀有關(guān)的入門知識(shí)的選擇是很正確的。

教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)是將若干學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)板塊按照一定的時(shí)間順序排列起來，也稱為教學(xué)流程或教學(xué)步驟設(shè)計(jì)。但流程或步驟通常只反映教學(xué)活動(dòng)之間表層的聯(lián)系，而文本所說的教學(xué)線索設(shè)計(jì)，不僅是教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間次序，更重要的是不同學(xué)習(xí)板塊、不同學(xué)習(xí)內(nèi)容之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系。在這則簡(jiǎn)短的教學(xué)案例中，既會(huì)涉及傳統(tǒng)小說、現(xiàn)代小說等小說類型知識(shí)，也會(huì)涉及主人公、人物關(guān)系、人物形象、主題等小說要素知識(shí)，還會(huì)涉及比較、分析、推論等小說閱讀理解和鑒賞的知識(shí)，如果不找到它們之間的內(nèi)在關(guān)系，僅僅把這許多知識(shí)羅列出來，勢(shì)必因知識(shí)龐雜而使得一堂課淺碎而雜亂。但是在這則教學(xué)案例中，教師用幾個(gè)問題組成鏈條：主要人物是誰，他們的表現(xiàn)有哪些不同，反映了怎樣的形象和心理，表達(dá)了怎樣的思想感情？比較輕松地抓住了若干學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，使其顯得多而不雜，繁而不亂，這就是學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的妙處。

在這一案例中，我們能比較清晰地看出學(xué)習(xí)內(nèi)容的三級(jí)結(jié)構(gòu)，形成清晰的邏輯鏈條。第一級(jí)結(jié)構(gòu)由兩個(gè)問題組成，“作者想表達(dá)什么”（顯性的、教師重點(diǎn)點(diǎn)撥的），“作者是怎樣表現(xiàn)的”（隱性的、學(xué)習(xí)中自然生成的）。但一級(jí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)容往往比較宏大、比較抽象，學(xué)生一下子難以把握。于是，教師很快便將學(xué)生的思路轉(zhuǎn)入第二級(jí)結(jié)構(gòu)：小說的主要人物是誰？人物的主要表現(xiàn)有哪些？人物表現(xiàn)有什么差異？有這樣的不同表現(xiàn)是什么原因？顯然，在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容二級(jí)結(jié)構(gòu)的處理上，學(xué)生的學(xué)習(xí)變得從容起來，思考和回答也越來越出色。但曹剛老師設(shè)計(jì)的精彩之處還不止于此，針對(duì)一些重點(diǎn)內(nèi)容，他還設(shè)計(jì)了第三級(jí)結(jié)構(gòu)。比如對(duì)劉備與曹操“論英雄”的言行，便引導(dǎo)學(xué)生從句式、語氣、措辭、稱謂四個(gè)角度展開，把學(xué)生對(duì)語言的感受、人物的把握以及思維的觸角引向更加細(xì)密的空間?？吹贸?，三級(jí)結(jié)構(gòu)形成一種系統(tǒng)關(guān)系，上一級(jí)結(jié)構(gòu)對(duì)下一級(jí)結(jié)構(gòu)起到引領(lǐng)作用，下一級(jí)結(jié)構(gòu)對(duì)上一級(jí)結(jié)構(gòu)起到支撐作用，在師生的共同參與下，一個(gè)靜態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)流程便有序地運(yùn)轉(zhuǎn)起來，成為一個(gè)高效的文本理解和能力建構(gòu)的流程。曹剛老師在教學(xué)過程中及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行梳理，主動(dòng)建構(gòu)閱讀圖示，在這節(jié)課整體流程中無疑是很鮮亮的風(fēng)景之一。

不過，要使得這種精準(zhǔn)有效的教學(xué)模式發(fā)揮出積極作用，還需要一些保障條件。比如，教師對(duì)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容的把握要十分透徹，否則便容易散亂;對(duì)知識(shí)與能力、閱讀活動(dòng)與分析活動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)與教師引導(dǎo)等關(guān)系的把握要比較恰當(dāng)，否則便容易出現(xiàn)知識(shí)化偏向。再比如，精準(zhǔn)教學(xué)必然帶來大密度、大容量的知識(shí)和策略學(xué)習(xí)，必須以學(xué)生在課前、課后的比較大量的自主閱讀為依托，才能完成閱讀能力的建構(gòu)。否則，結(jié)構(gòu)化內(nèi)容和注重策略的教學(xué)也容易失去活性，只剩下概念的骨架。這些都是我們學(xué)習(xí)曹剛老師的教學(xué)并進(jìn)行實(shí)踐時(shí)需要避免的。