摘要：在當前的語文教學中，學生對經典文本往往反應冷淡。教師要備足學情，才能找到解讀文本的關鍵，讓學生走進文本，真正發(fā)掘與感受經典的魅力所在。

關鍵詞：語文教學；經典文本；學情

在語文課堂上，教師在教授一些經典篇目時，屢屢遭遇尷尬：講者心潮澎湃、情緒激昂，而聽者只是隨聲應和、平靜如水。學生傳達給我們的信息是一種假體悟、假感動、假崇敬，我們?yōu)槿藥熣呷绱恕罢d人不倦”，為什么就換不來學生的真情投入呢？面對這種教學現象，我們不禁要問：誰將文本打入冷宮？

案例一：曹禺先生的經典戲劇《雷雨》

研讀問題：從這兩段話中，你認為周樸園對侍萍的懷念是真實的嗎？

這樣上下來，教案上設計的內容是順利完成了。但從學生的角度來看，整節(jié)課完全是被老師牽著鼻子走，老師讓讀哪段就讀哪段，老師提供方法，然后學生再照著葫蘆去找瓢。學生被動接受，以致學者無趣，教者無奈。

案例二：魯迅先生的經典作品《祝?！?/p>

這是《祝?！返淖詈笠徽n時，主要內容就是探討小說的主題。學習目標是認清封建禮教吃人的本質，懂得反封建的必要性。課堂上顯示問題（一）：祥林嫂死了，短工淡然地回答“窮死的！”祥林嫂到底是怎么死的，誰是兇手？依據文本，找出蛛絲馬跡尋找證據。這個問題有趣，設計了一起刑事案件，讓學生推理破案。在學生進行熱烈的討論之后，有了結論，魯四老爺、四嬸、柳媽、婆家、“我”無一漏網，個個有份。老師在學生的分析過程中提示學生參考《導學案》中提供的有關封建禮教的常識，比如三從四德，夫權、族權、神權這三座大山等等相關內容。因而老師又提出問題（二）：其實真正的兇手是誰？學生基本上都能說出封建禮教是造成祥林嫂的悲劇根源。

按說如此引導學生挖掘文本也堪稱透徹了，學生活動也算充分了，可是下課后，學生卻開始嘻嘻哈哈地互相開玩笑，鬧著，喊著，阿毛，阿毛——老師們無奈地感嘆：再怎么教，也感動不了學生！

案例三：司馬遷的經典作品《屈原列傳》

學習目標：了解屈原的生平事跡和他的政治主張，認識屈原熱愛祖國和敢于同邪惡勢力作斗爭的精神，學習他的志潔行廉、剛正不阿的高尚品格。

這個目標真是太熟悉了，可是我們實現了嗎？

因為《屈原列傳》的作者是司馬遷，他在經歷了人生的奇恥大辱之后，隱忍茍活，選擇了和屈原相反的一條人生道路，拿這二人做一對比分析，應該有著很強的可比性，所以在設計教案時就想通過二人對生死的抉擇來加深對屈原的認識?？墒窃u析起來勢必要平均用力，結果就削弱了對屈原的深入理解，使得對二人人生選擇的認識都流于了表面。因而我們的學生好像只記下了這樣一個結論：屈原，偉大的愛國詩人，為了堅持理想投江自殺。多么冷靜??！

誰將經典文本打入了冷宮？細想一下，這些被打入冷宮的經典篇目都有著時代遠、主題深、人物老的共性。對于現在十六七歲的學生而言，每天接受到的信息在內容上可謂五花八門，在形式上更是五光十色。僅讀書這一項，韓寒、郁秀、郭敬明等似乎更能帶給學生輕松、感動和敬佩。打個比方，當松軟小蛋糕和雜糧小窩頭一起端上桌時，營養(yǎng)師的話也許早就拋之腦后了。但是營養(yǎng)師就真的束手無策了嗎？

解鈴還須系鈴人，拯救經典文本于冷宮之中，教師有著不可推卸的責任。解讀經典文本，文本當然要讀，但是更要讓學生讀，更要讀學生。因而教師在引導學生鑒賞經典文本時，尤其要擔負起“如何引”“如何導”的責任。其中最重要的就是要備足學情，這樣才能找到解讀文本的關鍵點；讓學生走進文本，這樣才能真正發(fā)掘與感受經典的魅力所在。

一、要善于發(fā)現學生認知的興奮點

再講《雷雨》時，前車之鑒，刻骨銘心。我在想，如何擺脫我的“保姆”角色，放手讓學生主動地深入文本、領會周樸園這個人物形象特征呢？

了解預習情況之后，我發(fā)現學生對周樸園與魯侍萍之間的情感糾葛保持著極大的興趣，但顯然他們理解得還不夠深入，評價得也有些片面。我想不妨抓住二人情感糾葛這一學生的興奮點做些文章，于是，我把課堂活動分成了三部分：（一）認清一份感情，（二）認識一位人物——周樸園，（三）學會一種方法。其實前兩項活動是密不可分的，這樣把第一個探究活動作為課堂重點，如果學生能深入探討清楚這個問題，那么周樸園的性格分析也就迎刃而解了。

果然課堂上學生主動探究文本的意識大大提高，當拋出“周樸園對魯侍萍的懷念是不是真的，對她有沒有真感情”這一問題時，學生們?yōu)榱四茏屪约旱挠^點具有說服力，都非常自覺地回到課本中仔細尋找依據。并很主動地跟周圍同學交流討論起來。下面是當時的課堂實錄片斷：

生1：我認為是真感情?？?9頁，周樸園一直保存著舊雨衣、舊襯衣，保留著舊家具；因為魯侍萍生萍兒時受了病，要關窗，這一習慣他也一直保留著；她的生日——四月十八，他也記得；再有他的桌上一直擺著侍萍的照片。而且這一切他堅持了三十年，而不是三十天呀，這挺不容易的。再說，如果這一切都是演戲的話，人都已經死了，他演給誰看，裝給誰看吶！

（生1很激動，他的發(fā)言贏得同學陣陣掌聲。）

生2：我也認為是真感情。你看57頁周樸園曾經派人打聽過侍萍的下落，還想給她修修墳。最后還要給她五千塊的支票，讓她養(yǎng)老。雖然顯出了資本家的那種金錢萬能的丑惡之處，但是他這么做還是想彌補一下他對侍萍的虧欠，所以是真的。

師：看來堅持這一觀點的同學還是多數呢，那反方代表在哪兒呢？

生3：我不同意他們的觀點。如果周樸園對侍萍是真感情的話，那么大家看60頁，為什么當周樸園知道站在他面前的人就是侍萍時，他卻嚴厲地說你來干什么，誰指使你來的。態(tài)度一下子就改變了，所以他做的一切還是偽裝出來的。

師：對呀，這一證據好像很有說服力。那我再請一位同學起來和你分角色朗讀一下，讓我們通過對話來感受一下周樸園的大變臉。

……

師：好，這位“周樸園”夠兇狠的。（生大笑）還有要發(fā)言的嗎？

生4：周樸園之所以態(tài)度變了，是因為他怕侍萍的出現，威脅到他現在的家庭，會損害了他的名譽，畢竟他現在是一個有地位的董事長，雖然顯得有些自私，但是在私底下，他還是惦記著侍萍的，比如給她支票，還說來回的路費他都承擔著，還想給她修墳什么的。

師：看來同學們都挺關心這五千塊錢的支票，那我也補充一個材料來支持一下。看看這“五千塊錢的支票”對周、魯而言，是一個什么概念？【屏幕顯示：①魯大海：（對仆人）你們這些混帳東西，放開我。我要說，你故意淹死了二千二百個小工，每一個小工的性命你扣三百塊錢！姓周的，你發(fā)的是絕子絕孫的昧心財！你現在還……”②魯貴對四鳳：（洶洶地）講臉呢，又學你媽的那點窮骨頭，你看她！跑他媽的八百里外，女學堂里當老媽：為著一月八塊錢，兩年才回一趟家。這叫本分，還念過書呢；簡直是沒出息?！?/p>

我們計算一下，這五千塊占周樸園賺的這筆昧心錢的多少？侍萍在學堂里當老媽子，一個月才賺八塊錢，這五千塊她需要多少年才能賺回來？（學生都很感興趣地計算著）老師已經粗略地算過了，這五千塊相當于周樸園那次收入的十分之一，相當于侍萍當老媽子五十二年掙的錢。這樣看來，這感情還能不是真的嗎？還有再堅持反方觀點的同學嗎？

生5：給的這筆錢確實不少，可是周樸園給侍萍錢是有目的的。因為通過上文的對話可以看出侍萍的情緒非常激動，積壓在心底三十年的怨恨終于如火山一樣爆發(fā)了。周樸園害怕了，所以才說出一堆比如舊家具、生日等等好話，來安撫侍萍。看到侍萍平靜了，他虛偽的內心就暴露出來了，接下來他就說：“那更好了。那么我們可以明明白白地談一談?！闭f懷念侍萍的話，給她錢都是一種手段，而不是真心悔過。

師：很好，這位同學身上最可貴的一點就是能聯(lián)系上下文來揣摩人物心理。我們再來讀一下這段對話，大家一起來體會此時周樸園和侍萍的心理情緒。

（生分角色朗讀）

師：人物情緒把握得都很到位，這段對話也很有說服力。討論到現在我們似乎還很難下個結論，看來就得請曹禺老先生來給個說法了。

（屏幕顯示：周樸園對侍萍的懷念“是真實的，絕對真實的”——曹禺）

師：好現在誰能來總結一下，幫助我們來全面認清一下這份感情，我給大家點提示。

（屏幕顯示：

只不過，

他深情懷念的是的魯侍萍

他對的魯侍萍依然絕情到底）

還沒等請同學起來說，大家就已經七嘴八舌地喊出了答案：“死去的”“三十年前的”“現在的”“活著的”。此時好像班上的每個學生都有滿腹話語，表現出了非常強的表達欲望。

正如莎士比亞說過：學問必須合乎自己的興趣，方才可以得益。把握住了興奮點，就好似抓住了文本的輻射點，使學生能更快地進入與文本的對話狀態(tài)。因而教師要是抓住了學生閱讀文本的興奮點，也就喚醒了學生們深入閱讀文本的渴望，經典文本的無窮魅力就在走進文本的過程中根植于學生內心深處了。

二、要善于尋找學生認知的忽略點

再教《祝?！?，又見祥林嫂。

反思以前的教學，總是在這樣的問題上疑惑：封建禮教到底是如何吃人的，可怕之處又在哪里？祥林嫂的悲劇命運真正觸動了學生們的內心深處了嗎？也許那只是一種假象，還只是一種模糊的感動吧。那么如何讓學生形象感知“禮教殺人”這一可怕之處呢？

帶著這個問題，我查找閱讀大家評論文章，翻閱優(yōu)秀教案，終于找到了引領學生情感之流的出口，那恰恰是學生解讀文本的一個忽略點。于是，在主題研討課上，我設計了這樣一個問題：處在社會最底層的祥林嫂似乎一直承受著命運的擺布，她試圖反抗過嗎？

當我向學生提出這個問題時，我觀察到學生的表情有些驚訝，好像在想，這樣一個處于弱勢地位的人，怎么可能會反抗？不過稍作思考，他們馬上給出了答案：的確反抗過。我接著提出：祥林嫂反抗為哪般？請仔細閱讀文本，嘗試完成這一空白表格。我話音剛落，教室里就猶如一石激起千層浪，學生馬上積極投入到文本閱讀的中去了。

附完成后的表格：

在交流完成這一表格后，我又問：那我們可不可以說祥林嫂是一個有進步意識，敢于向封建禮教反抗的勞動婦女？學生看著這張表格，稍加思考，就很快有了自己的想法。祥林嫂確實是反抗了，她反抗了族權、夫權、神權。但是她只是做了徒勞的掙扎，因為從她的反抗動機上看，在祥林嫂的思想深處，她信奉并遵守著封建禮教對她的種種束縛。聽到這些學生思考得來的結論，我了解到學生對封建禮教這一抽象的概念已經有了具體的理解，不再模糊，不再空洞。于是我順勢在情感上推波助瀾，情緒激昂地告訴學生：“祥林嫂就是魯迅先生評價的那種‘拼命硬干的人，堅強能干、敢于反抗的祥林嫂是最有資格活下去的，而且能夠體面地活下去，但是她畢竟被封建思想吞噬了，她死死維護著的就是深深害了她的，所以有人說‘狼吃了阿毛，而封建禮教吃了祥林嫂，這就是封建禮教吃人的罪惡。

此時，課堂上雖然少了一些熱鬧，少了一些笑聲，但是從學生凝重的表情上，我感受到了學生的內心情感的涌動。

學生由于自身的閱歷和視野，在閱讀中一定存在認知的盲區(qū)，作為教師要善于找到這些盲區(qū)，這其實往往就是學生認知的忽略點，而這些忽略點就是解讀文本的價值點。

三、要善于抓住學生認知的困擾點

再次與屈原相約，我首先利用課下和幾個學生一起聊司馬遷，聊屈原，聊陶淵明，聽他們談對生死價值的看法。談著談著，這幾個學生竟然辯論開來，屈原該不該選擇自殺？聽著他們互不相讓的爭論，關于《屈原列傳》的備課思路漸漸清晰起來。反復和同事交流討論，幾易教案后，我們在課堂上嘗試采用了“請君入甕”的手段。具體如下：

屈原可以不投江自殺嗎？抓住堅持“可以”觀點的同學，順勢設問：“那屈原的出路在哪里？”學生七嘴八舌，說到“歸隱山林”“馳志他方、另選明主”，甚至有更大膽的想法，就是“揭竿而起，弒君篡位”。我把學生的觀點一一板書在黑板上，然后在全體同學的范圍里，展開大討論：“這些出路是否可行？依據文本說出你的看法?！闭n堂上，有的學生就提出來：“屈平，楚之同姓也?！痹诠糯鐣褪恰凹姨煜隆?，君國一體的社會體制。忠君即愛國，愛國必忠君。楚王就是楚國的象征，屈原根本不可能弒君篡位。再有學生研讀了文本中“屈平既嫉之，雖放流，眷顧楚國，系心懷王，不忘欲反……”一段，分析道當時楚國外有強敵虎視，內有小人亂政，社稷危在旦夕，在這關頭，作為一個胸懷天下，憂國憂民的士大夫不可能退隱山林，獨善其身，或者是去國遠游……借著學生討論時的飽滿情緒，我適時總結：條條道路皆不通。此時的屈原無路可走，只能吟唱著“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒”，懷抱著他的高潔理想投江自盡。這種精神的具體內涵是什么？在后代，哪些人傳承了屈原的這種精神？

接下來，又設計了一個小練筆“屈原，我想對你說”。讀著學生在方格橫線間四溢宣泄流淌的嗟悼感嘆時，我聽到了來自學生內心深處最真實的聲音。

學生在閱讀文本的過程中，不可避免地會出現疑惑不解之處。這時教師尤其要注重立足于學情，預設出學生存有的疑惑點，然后重錘出擊，幫助學生解決他們內心深處最渴望解決的問題。一旦學生有了撥云見日、豁然開朗的閱讀體驗過程，經典文本必然會給學生帶來巨大的震撼力和影響力。

在教學實踐的過程中，尤其是在一線執(zhí)教多年的教師難免會陷入固定的思維和理解中，因為我們對這些老課文太熟了，似乎沒有了難點，沒有了突破點。再加上對學情預設準備的不充分的話，教師就很難找到解讀文本的這些關鍵點。其實除了學生認知中的這些興奮點、忽略點、困擾點之外，也許在解讀經典文本的過程中還隱藏著許許多多的切入點。

那么，面對這種“冷宮”現象，就特別需要我們教者自己首先能做文本的知音，用自身的真切感悟去理解文本，開發(fā)文本；去了解學生，才能點亮學生。找到激發(fā)學生閱讀經典文本的著眼點和生長點，讓學生在真實貼心的觸碰中，讓經典文本的魅力逐漸地匯成一條小溪，在學生的心靈深處開始流淌，跳躍，澎湃……

（作者：李志平，山東省威海市第二中學教師）

[責編芮瑞]