馮軍

[摘 要]必須要讓區(qū)域活動成為真正的教育解放活動。區(qū)域活動作為學前教育課程改革的產(chǎn)物，在幼兒園實踐中必然存在應(yīng)用問題，尤其是對區(qū)域活動的正確理解、必要元素認識及階段層次認識的模糊不清，更是遮掩了幼兒園區(qū)域活動繼續(xù)前行的方向。推動區(qū)域活動的開展邁向“無區(qū)域無材料”的最高層次，即可最終激發(fā)出幼兒獨立自主學習的內(nèi)在潛能，真正從“要我學”走向“我要學”。幼小銜接最需要準備的是難能可貴的自主學習意識和能力。

[關(guān)鍵詞]區(qū)域活動;區(qū)域材料;自主學習

一、引言

不少幼兒園都約請對其區(qū)域活動的開展情況進行診斷和指導。在這些幼兒園看來，這是一項非常緊迫的工作。因為幼兒園開始認識到必須要讓區(qū)域活動成為真正的教育解放活動，這樣才能保持其持續(xù)開展的生命力。

誠然，區(qū)域活動作為學前教育課程改革的產(chǎn)物，在幼兒園實踐中必然存在應(yīng)用問題，尤其是對區(qū)域活動的正確理解、必要元素認識及階段層次認識的模糊不清，更是遮掩了幼兒園區(qū)域活動繼續(xù)前行的方向。

關(guān)于區(qū)域活動的具體含義，這里不做贅述，但建議可以從對應(yīng)的角度來理解區(qū)域活動：

一是從活動形式對應(yīng)上看，區(qū)域活動實際上體現(xiàn)的是小組活動、個別活動對應(yīng)集體活動。區(qū)域活動的出現(xiàn)，讓幼兒園教學活動形式滿足了因時、因地、因內(nèi)容和幼兒的學習特點，靈活運用集體、小組和個別等活動形式的要求。也就是說，區(qū)域活動是落實集體以外的小組、個別活動形式的一種載體。這不僅僅降低了活動中的師幼比例，為提高師幼互動的頻度和深度準備了必要條件，更重要的是讓教師的工作從傳統(tǒng)意義上的“教”向“助學”轉(zhuǎn)變，這是一次觀念上的變革。自2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布至今，“試行”的帽子依然未能摘掉，說明幼兒園教育在落實中尚未能完全符合要求，這和幼兒園辦園思想和幼兒園教師觀念未能根本轉(zhuǎn)變有很大的關(guān)系。

二是從教學模式對應(yīng)上看，區(qū)域活動促成了師幼講聽模式向幼兒動手操作模式的華麗轉(zhuǎn)身。有關(guān)幼兒動手操作對于學習發(fā)展的價值，僅從皮亞杰關(guān)于“4～6歲兒童把一切事物都看成和人一樣是有生命、有意識、活的東西，常把玩具當作活的伙伴，與它們游戲、交談”的研究發(fā)現(xiàn)中便可見一斑。對此可以這樣來理解：如果沒有玩具，沒有操作材料，沒有動手的機會，那幼兒的心靈需要是得不到滿足的。顯而易見，區(qū)域活動中的材料，便可以提供給幼兒這種心靈需要所能滿足的動手操作條件。區(qū)域活動的先驅(qū)蒙特梭利博士所說“我聽到了，但隨后就忘了;我看到了，也就記得了;我做了，我就理解了?！边@也可以視為對幼兒操作學習價值的積極肯定。

三是從學習心理對應(yīng)上看，區(qū)域活動能更好地契合幼兒渴望自由的天性，他們能在一個專屬于自己的方寸空間和一一對應(yīng)的“人”“物”關(guān)系中找尋自我、定位自我，從而引領(lǐng)自我、服務(wù)自我。我們可能對《幼兒園教育指導綱要（試行）》中這句話印象深刻：“教師直接指導的活動和間接指導的活動相結(jié)合，保證幼兒每天有適當?shù)淖灾鬟x擇和自由活動時間?！蓖瑯邮敲商厮罄┦康哪蔷湓挕罢垘椭?，讓我自己做?！蹦康目峙乱彩窍胱層變旱膶W習從牽引、被動接受轉(zhuǎn)向自由、主動選擇，這實際上也定位了教師在區(qū)域活動中的“觀察者”“支持者”“協(xié)助者”“參與者”的新角色，而泯滅或者弱化了傳統(tǒng)教學活動中的“傳授者”“指導者”“安排者”甚至于“裁判”“律師”“法官”等舊角色。這和《幼兒園教育指導綱要（試行）》中“教師應(yīng)成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者?！钡亩ㄎ幌辔呛?。

時至今日，區(qū)域活動已不再是新鮮事物，國內(nèi)幼兒園對其實踐探索運用也呈現(xiàn)出多樣化態(tài)勢。比如，有的幼兒園關(guān)注區(qū)域活動與主題教育的結(jié)合，有的幼兒園則試圖將區(qū)域活動和集體教學活動進行整合優(yōu)化，還有的幼兒園實際上則是將區(qū)域活動作為“小集體教學活動”，換個地方“上課”，減少一點“人”上課。其實，無論哪種態(tài)勢，既然打著區(qū)域活動的旗號，就不應(yīng)該拋卻以上三點認識，不應(yīng)該拋卻“幼兒是天生的學習者”這一兒童價值觀。

在此要說明的是，本文的主旨不是為了去追尋區(qū)域活動的“前世今生”，也不是要評論某些幼兒園的區(qū)域活動實踐做法的是是非非，只想單純地提出有關(guān)于區(qū)域活動開展層次的個人判斷，以期給那些欲開展但尚未開展區(qū)域活動和正在開展區(qū)域活動卻面臨繼續(xù)問題的幼兒園一些參考意見。

不難發(fā)現(xiàn)，“區(qū)域”和“材料”是開展區(qū)域活動的兩個要素。“區(qū)域”是一個空間和時間的結(jié)合體，而“材料”是內(nèi)容和形式的結(jié)合體，它們之間的紐帶就是“操作方法”和“操作過程”。當然，不少人還會認為要有一個歸結(jié)點“操作結(jié)果”或者“操作效果”，結(jié)果有好有壞，效果則不會有壞，只是有明顯與不明顯之分。幼兒教育中的“過程意識”和“結(jié)果意識”尚且不論，但要意識到的一點是，區(qū)域活動出現(xiàn)的本身，就是直接奔著“學習過程”來的。下面就從“區(qū)域”和“材料”兩要素角度來呈現(xiàn)關(guān)于區(qū)域活動五個層次的個人看法。

區(qū)域活動的五個層次

二、區(qū)域活動的第一層次：無區(qū)域無材料

當看到“無區(qū)域無材料”這樣的字眼，或許馬上有人會皺眉：沒有區(qū)域也沒有材料，這算開展的哪門子區(qū)域活動？我想說的是，這里的區(qū)域是“大區(qū)域”，是教室，也可能是整個幼兒園內(nèi)，這樣的空間認識，充其量只是區(qū)域活動萌芽時期的預(yù)備。而這里的“材料”則是“小材料”，是教材、黑板、教師、課桌椅以外的材料。

在這個層次，不少幼兒園認識到集體教學活動的局限，認識到多種活動形式合理運用的必要性，但還不知道如何破除局限、如何合理運用。在一個大的教室空間，或者一個幼兒園空間，是很難擺脫集體教學思想的束縛的。

當然，這里的“無區(qū)域”，并非真的沒有區(qū)域，有的只是大區(qū)域，是為集體教學活動準備的大空間，缺乏的是將集體化為小組、化為個別的小空間。這個層次，嚴格上講只是思想意識上的區(qū)域活動起步。

以前，教室里看到的都是一排一排的桌椅板凳，而且基本上固定不動，目的只不過是限制幼兒身體，束縛幼兒精神，以便于教師將事先安排好的內(nèi)容往幼兒頭腦中灌輸。后來，有教師試著移動桌椅板凳，變“一排排”為“一堆堆”，開始有了分區(qū)分組的意思。這些，可以看作是一個嬰兒在學會走之前長時間持續(xù)爬行所做的準備。沒有這些準備，區(qū)域活動的種子也就不可能在這個層次扎下深深的根。

而這個層次中的幼兒園教室里，除了桌椅板凳以外，能看得到的“材料”便只有教材、練習本、作業(yè)紙及鉛筆、蠟筆、剪刀等工具，這和以集體教學為主的活動方式緊密相關(guān)。但這些并不是幼兒喜歡的，基于幼兒興趣及意愿基礎(chǔ)上的操作材料基本上都沒有的，就算是有，也不能隨時隨地自由拿取，就如鉛筆和蠟筆，通常不是因為幼兒想要畫畫、涂鴉而投放，而是為了做作業(yè)、填色涂畫準備的，有既定用途、有規(guī)定使用時間，這樣的材料，可以看作是幼兒自由選擇主動操作學習意義上的“無材料”。

三、區(qū)域活動的第二層次：有區(qū)域無材料、第三層次：有區(qū)域有材料、第四層次：無區(qū)域有材料

有了第一層次的充分醞釀和積累，很多幼兒園都會自然進入“有區(qū)域無材料”這一第二層次。在這一層次里，幼兒園實踐最直接考慮的問題就是：應(yīng)該設(shè)置哪些區(qū)域？既然是區(qū)域活動，區(qū)域就應(yīng)該首先設(shè)置出來。于是，通過考察、模仿、摸索，再加上上級指導或督導意見，幼兒園開始對教室環(huán)境進行改造，分隔出若干個區(qū)域來并命名。于是，不同的幼兒園有不同的命名，林林種種、五花八門。后來，又開始對區(qū)域設(shè)置進行一定規(guī)范，較為有代表性的是將區(qū)域分為三種類型：一是常規(guī)區(qū)域“通常指那些在各個幼兒園都通行的、大家普遍認同和開展的區(qū)域，如角色游戲區(qū)（娃娃家、小醫(yī)院、超市、餐廳、理發(fā)店等）、閱讀區(qū)、美工區(qū)、表演區(qū)、建構(gòu)區(qū)、益智區(qū)等?！倍翘厣珔^(qū)域“是與別的幼兒園不同的、比較獨特的區(qū)域。這種特色可以是地域特色，也可以是園本、班本特色的體現(xiàn)?！比侵黝}區(qū)域“即是主題目標、主題活動內(nèi)容物化在區(qū)域材料當中，讓幼兒在區(qū)域的自主活動中實現(xiàn)主題發(fā)展目標?！背酥?，還對區(qū)域設(shè)置的位置進行摸索，比如生活區(qū)要靠近水源，閱讀區(qū)要設(shè)置在安靜的角落等等。于是，在這個層次里，幼兒園關(guān)心的問題就是“我們設(shè)置這些區(qū)域可以嗎”“我們這樣命名區(qū)域合適嗎”“區(qū)域能不能設(shè)置在教室外”“這些區(qū)域一定要有嗎”“我們班太小，設(shè)置不了督導評估不少于6個區(qū)的規(guī)定，怎么辦？”等等，也就是所有的注意力都放在了區(qū)域設(shè)置上。

當區(qū)域設(shè)置自覺比較完善了以后，區(qū)域里的材料投放問題也就應(yīng)時而生了。幼兒園開始花大力氣摸索各個區(qū)域里的材料投放、調(diào)整，購買的購買，自制的自制，還通過自制玩教具比賽、區(qū)域材料投放評比以及有關(guān)區(qū)域材料投放的培訓或研討等手段，將區(qū)域材料問題提上了一個前所未有的高度。于是，區(qū)域活動也就進入到了第三層次“有區(qū)域有材料”。這個時候，區(qū)域材料通常都是以“份”為單位，裝在一個托盤里或是一個盒子里投放到區(qū)域柜子中，通常這些材料都是固定搭配好了的，不允許隨意拆解或組合，更不允許跨區(qū)域搬動。這些要求或注意事項都被教師以區(qū)域活動規(guī)則或進區(qū)規(guī)則的形式呈現(xiàn)出來，要么懸掛在區(qū)域上空，要么張貼在區(qū)域柜子側(cè)面，幼兒必須遵守。甚至于區(qū)域規(guī)則的內(nèi)容和形式還被幼兒園用作班級環(huán)境評比的一部分，以至于教師將不少的精力和智力投入到區(qū)域規(guī)則版面的制作上。這個層次可以說是目前幼兒園普遍身處的層次，不斷優(yōu)化區(qū)域環(huán)境設(shè)置、不斷優(yōu)化區(qū)域材料投放、不斷優(yōu)化區(qū)域活動組織成為幼兒園不遺余力的教學教研重心。這一層次里的教師忙碌辛苦，甚至于感到疲憊厭倦，有的教師也為此而逃離幼教戰(zhàn)線。

隨著對區(qū)域和材料的深入關(guān)注，加之區(qū)域活動具體實施過程中的師幼互動、幼材互動出現(xiàn)的種種問題，有幼兒園便開始思考：為什么幼兒不總是按照事先的區(qū)域活動計劃行事;為什么花了很大力氣制作的區(qū)域材料卻無人問津;為什么明明制定了一個區(qū)只能最多進6人的規(guī)則，卻總是有幼兒要強行進區(qū);有的材料制作出來竟然不知道該如何投放，投這個區(qū)可以，投那個區(qū)也可以，那到底該投放到哪個區(qū);等等問題。伴隨著科學兒童觀的覺醒，迫使幼兒園開始意識到：區(qū)域，對幼兒活動來說可能是一種限制，甚至于是一個牢籠。于是，打破區(qū)域設(shè)置的固有空間，打破區(qū)域活動的固有時間，打破區(qū)域規(guī)則的固有束縛，對于解放兒童具有重大意義。在此思想觀念推動下，“無區(qū)域有材料”的第四層次的輪廓便被清晰的望見。

在第三層次，幼兒園面臨的首要問題就是區(qū)域設(shè)置的問題，由于區(qū)域設(shè)置時的維度不單一，導致區(qū)域與區(qū)域之間的獨立性并不完全，出現(xiàn)區(qū)域之間并不是并列關(guān)系，而是重疊、包含關(guān)系。如此，就必然涉及到材料投放問題。比如科學區(qū)和益智區(qū)，可以被看作是包含關(guān)系，那么自制了一份益智區(qū)的材料，也必然可以投放到科學區(qū)。再有就是材料的結(jié)構(gòu)問題。很多人批評蒙氏教育，質(zhì)疑蒙氏教育，很大程度上都是指向在其材料的高結(jié)構(gòu)性。其實對于幼兒來說，材料的結(jié)構(gòu)性應(yīng)該是一個成人概念，在他們看來，任何物品都是低結(jié)構(gòu)材料或者無結(jié)構(gòu)材料，這從他們在操作中的表現(xiàn)即可以看出來，只不過成人不太允許幼兒將自定的高結(jié)構(gòu)材料用作低結(jié)構(gòu)或無結(jié)構(gòu)材料。就算是蒙氏教室里，幼兒將多種教具組合使用，搭建出不同的造型，這已經(jīng)表明材料的結(jié)構(gòu)性在幼兒認知里是不存在的。當然，如果想要在第三層次持續(xù)開展的幼兒園，建議盡量讓分區(qū)的維度單一來避免類似的問題，比如按照五大領(lǐng)域維度而設(shè)置健康區(qū)、語言區(qū)、社會區(qū)、科學區(qū)和藝術(shù)區(qū);按照學習類型維度而設(shè)置觀察區(qū)、聆聽區(qū)和運動區(qū)，等等。同時建議不必糾結(jié)于幼兒如何使用材料，也不必強求幼兒都能嚴格按照教師制作材料時賦予的步驟來進行操作。

到了第四層次，區(qū)域不復存在，也就不用再糾結(jié)區(qū)域設(shè)置問題?！捌ぶ淮婷珜⒀筛健?，區(qū)域沒了，材料怎么辦？丟了，那幼兒操作什么？所以不能丟，那就將材料集中起來，分門別類放好，幼兒需要操作時就去專門的材料放置點取拿，即可以在桌面上、地板上甚至于走廊上、操場上進行操作。這時的材料，被稱之為原材料，教師自制的、購買的成品幾乎看不到了，有的只是一筐樹葉、一筐吸管、一筐紙杯、一筐乒乓球等等，一直糾結(jié)的材料高低結(jié)構(gòu)之爭也暫時在明面上煙消云散。在這個層次，教師的角色也發(fā)生了很大的變化，不再總想著要制作什么材料來達到特定的教育目的，也不再刻意要求幼兒要有計劃地進行操作，而只是盡量提供多的材料給幼兒選擇，會發(fā)動身邊所有的人，像廢品收購站人員一樣去收集一切可以收集到的物品，然后進行安全、衛(wèi)生加工，分門別類有序盛放，然后靜靜地觀察并記錄幼兒活動，撰寫游戲案例和觀察反思，并對接下來的材料收集及幼兒興趣點轉(zhuǎn)移進行預(yù)判。

不難看出，第二、三、四這三個層次其實已經(jīng)在反映區(qū)域活動的關(guān)注點，是從最初的只是滿足幼兒操作而已，至于操作前的自我準備、自我規(guī)劃，操作后的自我整理、自我服務(wù)則無從談起，或是根本無暇顧及，基本上都由教師代替，慢慢向著還幼兒一些自主權(quán)限、給予幼兒一定自我管理機會的方向轉(zhuǎn)變。這為區(qū)域活動進入第五層次準備了思想觀念基礎(chǔ)。

四、區(qū)域活動的第五層次：無區(qū)域無材料

細心的人會發(fā)現(xiàn)，這個層次和第一層次在字面上竟然是一模一樣的。但是在這個層次里，對區(qū)域和材料的認識發(fā)生了根本性的變化。

這里的“無區(qū)域”，指的是沒有固定的空間和時間，沒有教師事先的安排和預(yù)設(shè)，幼兒在“留白”的空間時間里，完全基于自身的興趣和需要，自行構(gòu)思區(qū)域搭建構(gòu)想，自行選擇區(qū)域搭建材質(zhì)和工具，自行命名搭建區(qū)域名稱，自行設(shè)定調(diào)整修改廢止區(qū)域活動規(guī)則，將區(qū)域設(shè)置納入自主學習的范疇，將學習的主動權(quán)牢牢把握，真正從一開始就做區(qū)域活動的主人。

現(xiàn)今，了解幼兒、尊重幼兒的呼聲深入人心。所以基于了解幼兒身心發(fā)展特點和獨特學習方式的角度，只要幼兒愿意、有需要，他就可以選擇一個人設(shè)置自己的區(qū)域，也可以和幾個伙伴合作設(shè)置團隊的區(qū)域;他可以用柜子、桌子、椅子作為區(qū)域的界限，也可以直接用繩子圍起來、用粉筆畫個圈畫條線，甚至于鋪一張報紙、直接用手描畫一個看不見的圓、手指指點幾個點等等方式來劃定區(qū)域的界限。就如森林里的獅子老虎甚至于兔子小蟲，撒泡尿放個屁，就能憑留下的氣味圈定領(lǐng)地一樣?？傊?，幼兒有成千上萬種方式來設(shè)置他們想要的區(qū)域，只要教師給予充分的空間時間支持、耐心等待的心理氛圍支持及自由自在的精神心靈支持，幼兒的想象和創(chuàng)造就不會有邊界和止境。

這個層次的區(qū)域，在于幼兒自由天性和自主習性的充分展現(xiàn)和表達后的幼兒個人認識，而非以往教師用柜板放材料、柜側(cè)貼規(guī)則營造出來的“舊區(qū)域”，而是幼兒自發(fā)創(chuàng)設(shè)的“新區(qū)域”，可以是有形的，也可以是隱形的，甚至無形的。亦即幼兒心中有天地，有創(chuàng)造表達的自由天地，也就心中有區(qū)域，區(qū)域的設(shè)置過程也便成為幼兒自主學習的有機組成部分了。我們常說的“幼教解放”，恐怕就是這樣一個雙贏的局面：教師解放的是“手足口”，不再瞎摻和、瞎奔忙、瞎指揮，不再想當然地計劃寫方案，不再一窩蜂地跟風逐亂流，而把教育心思放到欣賞、觀察、適時點撥、積極回應(yīng)等正確道路上來，陪著蝸牛去散步、跟著蝴蝶去看花。“管住嘴放開手停下腳”，讓教師的專業(yè)化邁向高層次，真正去發(fā)現(xiàn)兒童，發(fā)現(xiàn)兒童的發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)現(xiàn)的發(fā)現(xiàn);而幼兒解放的是精神和思想，不再受限于固定的空間、零碎的時間和預(yù)設(shè)的內(nèi)容、他定的目標，隨時隨地自主感受欣賞、自由表達創(chuàng)造，激發(fā)出獨立自主學習的內(nèi)在潛能，真正從“要我學”走向了“我要學”。難能可貴的自主學習意識和能力，也是幼小銜接最需要準備的。

從“材料”要素講，這個層次里的材料秉持的是“大材料”認識，是指幼兒身邊一切可以利用，但必須經(jīng)過自己選擇、收集、整理、加工后使用的材料，包括物質(zhì)材料、人力材料甚至心靈材料（如氛圍等）。不同以往，進入這個層次后，活動所需的材料不再是已經(jīng)被人為集中在一個固定的地方，而是自然散落在多地，比如落葉不會在教室里的框里，而是在外面的大樹下。也就是說，材料沒有了數(shù)量、類別和地域的特征，這一切都需要幼兒根據(jù)各自需要去賦予。所謂的材料的結(jié)構(gòu)性也就不再被提及，因為在這個階段的幼兒看來，所有的材料都是自然材料，無所謂高結(jié)構(gòu)、低結(jié)構(gòu)和無結(jié)構(gòu)之分。同時要說明的是，這個階段的教師，要做好隨時成為幼兒區(qū)域活動材料的準備，比如有幼兒會請你過去站好，然后在你身上貼上幾片樹葉，這時的你就不再是可以隨意亂動的人，而是一棵不能移動的“樹”。這個時候，教師要做的不是驚訝、迷惑甚至反抗，而是微笑聽從、樂在其中。

在這個層次，區(qū)域和材料的界限被幼兒進一步地模糊，亦即區(qū)域可能就是材料，材料也可能就是區(qū)域。其實不管是否有勇氣承認，區(qū)域和材料本就是教師人為設(shè)置的概念。在幼兒心中，區(qū)域和材料或許并不是兩個截然不同的東西。對一個將一份材料在多個地域搬動使用的幼兒來說，哪里還有“區(qū)域”的概念？在一個將閱讀區(qū)里的厚皮圖書用來搭建城堡的幼兒眼里，哪里還有材料的區(qū)分？有幼兒在把區(qū)域柜子推來推去，這時區(qū)域成了材料;有的幼兒將積木圍成一個房間然后躺下去并告知其他幼兒這是她的“閨房”不能進，這時材料也便成了區(qū)域。

說到最后，可以說區(qū)域活動的五個層次展現(xiàn)了區(qū)域活動開展的五個階段。越到后面層次，對教師的專業(yè)性要求就更高?；蛘哒f，這樣的要求才是對一個幼兒園教師真正的要求。從教師角度講，這個階段歷程反映的是“先抓手后放手”，先抑后揚，先縮后放，凸顯教育的張力;從幼兒角度講，這個階段歷程反映的是“先被動后主動”，沒有被限制，就不會體會到自由的可貴，沒有被壓迫，也就不會有反抗的意識。自盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威、蒙特梭利以來，對自然的尊重、對天性的認同，仍然是要努力樹立的科學兒童觀的重要內(nèi)容。區(qū)域活動的出現(xiàn)，是教育觀的變革體現(xiàn)，但“教育觀是受制于兒童觀的?！睍r不我待，兒童對我們“請尊重人類自然天性”的殷切希望，不能被漠視。

參考文獻

[1] 教育部基礎(chǔ)教育司. 《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀[M]. 南京：江蘇教育出版社， 2002：37.

[2]董旭花，韓冰川，王翠霞，劉霞. 小區(qū)域大學問——幼兒園區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動指導[M]. 北京：中國輕工業(yè)出版社， 2016：10-11.

[3]劉曉東. 兒童教育哲學[M]. 南京：江蘇鳳凰教育出版社， 2018：3.