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摘要：《在柏林》一課教學(xué)，囿于課時和教學(xué)經(jīng)驗，不少教師在課堂上只緊扣文前閱讀提示，讓學(xué)生直接基于文字分享見解。為促進學(xué)生多角度地理解與建構(gòu)文本，開展全方位的深度閱讀活動，設(shè)計三個層次遞進的教學(xué)環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)有效情境，深化學(xué)生對文本內(nèi)容的理解;補充閱讀材料，促進學(xué)生對戰(zhàn)爭觀的建構(gòu);拓展主題資源，豐富學(xué)生對真善美的體驗。

關(guān)鍵詞：《在柏林》略讀課文“深”教“廣”學(xué)

《在柏林》是統(tǒng)編小學(xué)語文六年級上冊第四單元的略讀課文，僅用三百多字，就深刻反映了戰(zhàn)爭這個永恒而又沉重的主題。

文前，教材給出閱讀提示：“戰(zhàn)爭會給人民造成深重的苦難和難以彌合的創(chuàng)傷。默讀課文，想想這篇小說是怎么表現(xiàn)戰(zhàn)爭災(zāi)難這一主題的。小說的結(jié)尾出人意料，你怎樣理解‘車廂里一片寂靜，靜得可怕？”囿于課時和教學(xué)經(jīng)驗，不少教師在課堂上只緊扣閱讀提示中的“戰(zhàn)爭災(zāi)難”，讓學(xué)生直接基于對文字的理解分享見解。由此，課堂中出現(xiàn)了如“車廂里盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個健壯的男子。這說明健壯的男子都去打仗了，戰(zhàn)爭讓許多原本幸福美滿的家庭支離破碎了”“這位戰(zhàn)時后備役老兵頭發(fā)花白，說明他的年紀已經(jīng)很大了。本該是安度晚年的年紀，現(xiàn)在卻要上戰(zhàn)場，可見戰(zhàn)爭是非常殘酷的”“這對老夫妻剛剛在戰(zhàn)爭中失去了三個兒子。這是喪子之痛，然而這種痛苦還沒有消化，老兵就要上戰(zhàn)場了”等較為淺層的觀點。這樣的教學(xué)疏于設(shè)計，缺乏對文本信息的深度加工和認知，也與《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”的要求不符，無法真正拓展學(xué)生的思維廣度，提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量。

“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補充;但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應(yīng)用?！甭宰x課文的教學(xué)，架設(shè)了從課內(nèi)閱讀到課外閱讀、從閱讀講解到自主閱讀的橋梁，發(fā)揮著培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的作用。因此，略讀課文需要“深”教“廣”學(xué)，讓學(xué)生多遷移、多運用，做個性化的深度體驗和思考。本文試以“戰(zhàn)爭”為主線，圍繞《在柏林》一課的閱讀提示設(shè)計三個層次遞進的教學(xué)環(huán)節(jié)，以促進學(xué)生多角度地理解與建構(gòu)文本，開展全方位的深度閱讀活動。

一、創(chuàng)設(shè)有效情境，深化學(xué)生對文本內(nèi)容的理解

深度學(xué)習(xí)旨在通過激勵學(xué)生積極參與基于文本內(nèi)容的語言實踐活動，自主探究和構(gòu)建語文知識及其之間的聯(lián)系，在對語文知識的理解和批判中建構(gòu)文本意義。要讓學(xué)生深入閱讀，首先要訓(xùn)練學(xué)生對文本內(nèi)容的理解力，這是構(gòu)建文本意義的前提。讓學(xué)生跳出思維“舒適區(qū)”，從文字表面“跳躍”到文本背后，加深理解、有所感悟，教師應(yīng)立足與主題意義息息相關(guān)的文本內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)生動有效的情境，設(shè)計學(xué)生感興趣、有所體會的問題，帶動學(xué)生思維，留給學(xué)生充分思考的時間，促使學(xué)生在思維的碰撞中增進理解的全面性和豐富性。

閱讀提示中的第二個問題為有效情境的創(chuàng)設(shè)提供了抓手?！对诎亓帧芬浴败噹镆黄澎o，靜得可怕”戛然而止，言有盡卻意無窮，留給讀者豐富的想象和無限的解讀空間。教師據(jù)此創(chuàng)設(shè)情境。

【片段1】

師假如你自己就是車廂中的普通一員——一位婦女、一個孩子、一位老人、一個年輕女子……你當時在想什么？

生我是之前嘲笑老婦人的小姑娘。得知真相后，我體會到老婦人數(shù)“一二三”的瘋癲舉動其實是內(nèi)心痛苦的體現(xiàn)，我會為自己之前的行為感到自責，也很同情這對老夫妻。

生我是一個普通乘客。我沉默，是因為不知道該如何安慰這對老夫婦。對他們來說，一下子失去三個孩子的痛苦是無法用言語來形容的。

生我是一個孩子。我想起了我的父親，他去戰(zhàn)場很久了，我不知道他什么時候回來。

生我是一位婦女。我的丈夫去了戰(zhàn)場，音信全無，我非常擔憂，不知道他是不是還活著。

生我是一位老人。我在想念我的孩子，他也參加了戰(zhàn)斗。我希望戰(zhàn)爭早點結(jié)束，讓我能早點見到他。

學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，圍繞文本內(nèi)容暢所欲言，深刻地感受到課文用“一片寂靜”收尾的精妙：此時無聲勝有聲。車廂里的人們無聲的沉默，是憤怒的抗議，是無奈的哀慟。這“無聲”的情境，暗含著普通民眾對本國統(tǒng)治者發(fā)動戰(zhàn)爭的憎惡，寄寓了作者對普通民眾的深切同情，于潛移默化中將讀者拉入對戰(zhàn)爭意義的反思中。

二、補充閱讀材料，促進學(xué)生對戰(zhàn)爭觀的構(gòu)建

在有效的情境中獲取、篩選文本內(nèi)容，加深對與主題關(guān)聯(lián)內(nèi)容的理解后，教師要引導(dǎo)學(xué)生進一步自主探究，調(diào)動已有的經(jīng)驗參與接下來的學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有經(jīng)驗建立聯(lián)系，從而形成對本文主題的全面認識，樹立正確的價值觀。因此，教師需最大限度地引用和開發(fā)切合主題的閱讀材料，幫助學(xué)生搭建知識體系，啟發(fā)他們用批判性的眼光看待所學(xué)知識，為之后的深度體驗打下基礎(chǔ)。

教學(xué)中，為了加深學(xué)生對“戰(zhàn)爭殘酷性”的認識，讓學(xué)生構(gòu)建正確的戰(zhàn)爭觀，教師補充了蘇教版小學(xué)語文六年級下冊的《半截蠟燭》作為課堂閱讀材料，并引用《在柏林》一課閱讀提示中的問題，組織學(xué)生討論：在這場發(fā)生在伯諾德夫人家的情報保衛(wèi)戰(zhàn)中，戰(zhàn)爭的災(zāi)難性體現(xiàn)在哪里？

【片段2】

生文章寫道，伯諾德夫人是個家庭主婦，一個人帶著孩子。

師戰(zhàn)爭，拆散了無數(shù)家庭，迫使許多家庭妻離子散。

生課文里沒有提到她的丈夫去了哪里。我猜她的丈夫可能已經(jīng)戰(zhàn)死，也可能正在戰(zhàn)場上廝殺。

師戰(zhàn)爭，意味著流血犧牲。

生連女人和幼小的孩子都要參與情報工作，可見戰(zhàn)爭很殘酷。

師戰(zhàn)爭中沒有人能保全自己。

生敵人是在晚上忽然闖進來的，可見德軍是想來就來，想搜查就搜查。而且德軍中尉對哥哥杰克說話的態(tài)度是“厲聲喝問”，態(tài)度非常兇狠，說明侵略者很冷酷。

師戰(zhàn)爭，剝奪了被侵略者的人權(quán)。

生情報里藏著秘密，萬一秘密暴露，他們一家三口必死無疑。所以他們那么緊張，既是要保全組織，也是要保全自己。

師戰(zhàn)爭，意味著隨時犧牲。

生杰奎琳那么小，就能在那樣危急的情況下與敵人周旋。她選擇了官職最大的司令官，選擇以撒嬌的方式來溝通，我覺得這不是天生的，而是在戰(zhàn)爭中歷練的智慧。哥哥杰克也是個孩子，卻能夠克制內(nèi)心的緊張，表現(xiàn)出鎮(zhèn)定從容，可見他們已經(jīng)不是第一次遇到這樣的情況了，而是在一次又一次的危機中受過歷練。

師面對敵人，任何人都是戰(zhàn)士，都要時刻準備著戰(zhàn)斗、犧牲！戰(zhàn)爭，把柔弱的女人、年幼的孩子變成了訓(xùn)練有素的“戰(zhàn)士”。這正是戰(zhàn)爭最殘酷的地方。

讀完《在柏林》和《半截蠟燭》，聚焦“戰(zhàn)爭殘酷性”這一主題，學(xué)生帶著“前見”聚焦兩篇文章的眾多“小人物”，體會到無論是戰(zhàn)爭發(fā)動國還是被侵略國，戰(zhàn)爭給普通民眾帶來的只有傷痛。學(xué)生轉(zhuǎn)換視角，從戰(zhàn)爭中被侵略國的角度思考，強化了對“戰(zhàn)爭災(zāi)難性”的認識。同時，他們在自主的閱讀、思考過程中，豐滿了對戰(zhàn)爭的認識，升華了對戰(zhàn)爭的體驗，更全面地建構(gòu)了戰(zhàn)爭觀。

三、拓展主題資源，豐富學(xué)生對真善美的體驗

關(guān)于戰(zhàn)爭，僅靠兩篇文章，僅告訴學(xué)生德國法西斯發(fā)動戰(zhàn)爭的罪惡，顯然不能讓學(xué)生對“戰(zhàn)爭”這一主題有豐富全面的認識。有了文本理解和價值觀領(lǐng)悟兩個環(huán)節(jié)做鋪墊，在第三個層次的教學(xué)設(shè)計中，教師應(yīng)跳出“一篇文”“一節(jié)課”的桎梏，整合使用各類語文教學(xué)資源，對其去粗取精、去繁存簡后，引導(dǎo)學(xué)生展開更深、更廣的語文學(xué)習(xí)活動，“在對語文知識的遷移與運用過程中促使學(xué)生主動涵養(yǎng)言語思維品質(zhì)”，豐富學(xué)生的心靈感受?！对诎亓帧芬徽n的教學(xué)，教師將“學(xué)”拓展到班級讀書會，給學(xué)生推薦了與二戰(zhàn)期間的德國相關(guān)的其他書籍和影視作品，力求通過作品對比賞讀、觀后感匯報等活動，使學(xué)生對“戰(zhàn)爭”主題的認識、思考更多元。

例如，邁爾尼的《戰(zhàn)爭》也是一篇以二戰(zhàn)為背景的小小說，講述了“我”因戰(zhàn)爭受傷，一天打錯了電話，意外認識了一位因戰(zhàn)爭而喪子的女子?！拔覀儭币蜻@個錯誤的電話有了交集，逐漸了解，甚至產(chǎn)生了愛情。然而有一天，女子所在的區(qū)域遭到轟炸，她的電話再也打不通了。教師引導(dǎo)學(xué)生小組合作，比較《在柏林》《半截蠟燭》《戰(zhàn)爭》三篇小小說的相同之處。

【片段3】

生（第一組）我們組發(fā)現(xiàn)這三則小小說結(jié)尾都設(shè)置了懸念?！对诎亓帧纷詈蟊娙顺聊藗冊谙胄┦裁?，后來發(fā)生了什么，我們不知道;《半截蠟燭》最后蠟燭熄滅了，不知道德國人會不會發(fā)現(xiàn)秘密;《戰(zhàn)爭》中的女子生死未卜。這樣的懸念讓讀者緊張、揪心。

生（第二組）我們組發(fā)現(xiàn)這三則小小說的場景都不是硝煙彌漫的戰(zhàn)場，而且主人公都是普通人。無論是火車上的德國民眾、伯諾德夫人一家還是《戰(zhàn)爭》中通過電話進行溝通的“我”和陌生女子，都是大戰(zhàn)爭背景下的小人物。 小人物的悲劇更讓人揪心，更能從側(cè)面烘托了戰(zhàn)爭的殘酷性，也更能說明戰(zhàn)爭會波及所有民眾。戰(zhàn)爭之下沒有幸運者。

生（第三組）我們組發(fā)現(xiàn)這三則小小說都表現(xiàn)了戰(zhàn)爭的殘酷——在《戰(zhàn)爭》這篇小小說里，作者將自己與陌生女子的情感寫得那么美妙，就是為了來襯托戰(zhàn)爭的殘酷的。如果是和平年代，打錯電話的他們會掛了電話，不會有交集。是戰(zhàn)爭讓他們意外地通過電話相遇，產(chǎn)生了美好的情愫;也是戰(zhàn)爭讓他們失去了聯(lián)系，甚至女子可能已經(jīng)失去了生命。

生（第四組）我們組的發(fā)現(xiàn)是：戰(zhàn)爭是殘酷的，但并不會泯滅人性。（其他學(xué)生的目光均被匯報的學(xué)生吸引）先說《戰(zhàn)爭》，在戰(zhàn)爭背景下，兩個陌生的靈魂互相關(guān)懷、互相取暖。《半截蠟燭》中，司令官由杰奎琳想到了自己的女兒，所以他對杰奎琳的態(tài)度并不是兇神惡煞的，由此，杰奎琳才得以成功地轉(zhuǎn)移了蠟燭。《在柏林》里那個用眼神制止女孩嘲笑的老人，內(nèi)心也是溫暖的。包括最后人們的沉默，對那對老夫妻的同情，也是他們內(nèi)心善良的體現(xiàn)。

（全班鼓掌。）

又如，教師還拓展小說《給仇人一塊面包》，繪本《敵人》《鐵絲網(wǎng)上的小花》，電影《辛德勒的名單》和《穿條紋睡衣的男孩》的片段。學(xué)生讀后、觀后紛紛在課堂上匯報發(fā)言。

【片段4】

生《給仇人一塊面包》講述了二戰(zhàn)時蘇聯(lián)人民勝利了，戰(zhàn)俘們垂頭喪氣地走過廣場，一個中年婦女舉起拳頭沖上前去，想在這些戰(zhàn)俘身上發(fā)泄自己對戰(zhàn)爭的痛恨，卻從年輕戰(zhàn)俘臉上看到了自己死去兒子的樣子。最后，她掏出一塊面包，遞給了年輕的戰(zhàn)俘。然后，越來越多的蘇聯(lián)人民拿出了食物，遞給走過的戰(zhàn)俘隊伍……這群蘇聯(lián)人民對待“敵人”的舉動，不也閃耀著人性的光輝嗎？

生我們所學(xué)的《禮記·大道之行也》的“故人不獨親其親，不獨子其子”以及習(xí)主席提出的“命運共同體”的說法和中國傳統(tǒng)的“和”文化也能印證這群蘇聯(lián)人民的“特別”舉動。

生讀完《敵人》這本書，我最大的感觸是：再也不會說“德國人是壞人、日本人是壞人”了。戰(zhàn)爭中沒有幸運者，被侵略的人都是無辜的，而所謂的侵略者——那些普通的士兵，他們也是別人的丈夫、孩子的父親、父母的孩子！

生主人公的生命殞于“自己人”的槍口，卻把真善美的種子播撒在了每一個人的心中。這是我讀《鐵絲網(wǎng)上的小花》最大的感受。

生凡救人一命，即救全世界！感動于辛德勒名單中男主角的良知。在任何時代，不管社會有多么的黑暗，人性的光輝都在某個角落閃爍著光芒，提醒我們不要忘記善良。

生唯有和平，人類才能幸福;不忘歷史，珍惜和平，才能無愧于先人的犧牲。

學(xué)生面對更多元的閱讀資源，不僅將結(jié)尾解讀、人物形象詮釋等方法遷移到課外閱讀過程中，而且在思維的碰撞中，學(xué)生逐漸意識到：戰(zhàn)爭是殘酷的、冰冷的，但人性是多面的、有溫度的;不能簡單地以好壞、國籍來評價人物，不應(yīng)給人物貼上一個固定的標簽——戰(zhàn)爭固然殘酷，死亡固然可怕，但人性光芒仍在閃耀！戰(zhàn)爭，始于殘忍，終于善良。《在柏林》的文本價值由此得以升華。

這次略讀課文的深度閱讀教學(xué)實踐，立足教材本身，既從宏觀層面解讀文本，又尊重學(xué)生體驗，由“淺”入“深”，構(gòu)建出了略讀課文教學(xué)的框架。在豐富的語言文字材料中覓得合適的發(fā)力點，學(xué)生便能“撐一支長篙”，向文字更深更廣處漫溯。

參考文獻：

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