摘 要： 新課程改革的背景下，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力對提升學(xué)生的思維品質(zhì)具有重要作用。本文在布魯姆教育目標(biāo)分類理論的指導(dǎo)下，對閱讀課堂教師設(shè)問的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析并探討了如何在高中英語閱讀教學(xué)的各個環(huán)節(jié)設(shè)計有效的問題以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

關(guān)鍵詞： 高階思維能力;問題設(shè)計;英語閱讀教學(xué)

發(fā)展學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等英語學(xué)科核心素養(yǎng)是新課程改革的基本理念之一。在此背景下，在高中英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)高階思維能力是提升學(xué)生的思維品質(zhì)的重要途徑之一。閱讀課是高中英語教學(xué)中學(xué)生參與性最強(qiáng)的課型，是培養(yǎng)和提升學(xué)生分析和解決問題能力、促進(jìn)學(xué)生批判性思維與創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要場所。問題設(shè)計的質(zhì)量是影響閱讀課效率的關(guān)鍵因素，有效的提問可以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。因此，探討如何在閱讀課上設(shè)計出高水平的問題以促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展對于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要的意義。

一、 閱讀教學(xué)問題設(shè)計的理論基礎(chǔ)

國內(nèi)外開展的高階思維培養(yǎng)的研究，大多以布魯姆（Bloom）2001版教育目標(biāo)分類理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為高階思維是布魯姆教育目標(biāo)分類的后三個目標(biāo)：分析、評價和創(chuàng)造。該理論體系呈金字塔狀，由易到難，相互關(guān)聯(lián)，低階思維能力的培養(yǎng)為高階思維能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，環(huán)環(huán)相扣。本研究依據(jù)該理論把從一線英語閱讀課上收集到的閱讀問題語料分為六類：記憶型問題、理解型問題、應(yīng)用型問題、分析型問題、評價型問題和創(chuàng)造型問題，前三種問題主要是設(shè)計來引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀文本的基本信息，后三種問題的設(shè)計則是為了激發(fā)學(xué)生的思維活力，促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展。

二、 高中英語閱讀教學(xué)問題設(shè)計現(xiàn)狀調(diào)查

通過課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)雖然教師和學(xué)生對高階思維的概念不是很了解，但教師和學(xué)生都有培養(yǎng)高階思維能力的意識。學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中有意識地培養(yǎng)自己的歸納、推理、判斷等思維能力，發(fā)展自己的評判性思維和創(chuàng)造性思維，這些都包含在高階思維能力里。教師在日常閱讀教學(xué)中，雖有意識培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，但課堂授課仍然以老師授課為主，調(diào)動學(xué)生不同思維能力的教學(xué)活動設(shè)計偏少。通過課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思維定式嚴(yán)重，遇到問題時，不是積極主動自己解決而是更傾向于等待老師的解答，這使得教師授課很被動。而且這個年齡段的學(xué)生特別害怕犯錯，寧愿不回答問題也不愿說出自己的想法，這一現(xiàn)象也使教師不愿在閱讀課堂上多設(shè)置多樣性的問題來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。課堂上，教師面臨課時緊、趕進(jìn)度的壓力，閱讀課主要以語法知識點(diǎn)講解為主，閱讀課上所設(shè)計的問題也主要是學(xué)生可以從文本中直接地找到答案，很少有開放性的問題讓學(xué)生討論，這種教育現(xiàn)象不利于培養(yǎng)高中生的高階思維能力?，F(xiàn)行的高中英語教學(xué)缺乏對培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的有效措施，但新課程改革與高中階段青年思維的可塑發(fā)展性為教師培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力提供了契機(jī)。

三、 問題設(shè)計語料分析

為了更好地了解高中英語閱讀課教師的問題設(shè)計現(xiàn)狀，筆者利用實(shí)習(xí)、參與教研活動等形式獲取一手資料，主要關(guān)注閱讀課上教師在閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)（讀前、讀中和讀后階段）所設(shè)計的問題并轉(zhuǎn)寫相應(yīng)語料，從一線英語閱讀教學(xué)課堂收集到了275個問題語料。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類理論，在275個問題中，超過一半的問題是設(shè)計來引導(dǎo)學(xué)生掌握文章的基本脈絡(luò)，主要是what、why、when、how這四類關(guān)于課文細(xì)節(jié)理解的問題，而有利于促進(jìn)學(xué)生高階思維能力發(fā)展的問題僅占40 % 左右。

教師在讀前階段設(shè)計的問題主要是為了吸引學(xué)生的注意力、調(diào)動學(xué)生的興趣，因此本階段的設(shè)問主要以分析型和創(chuàng)造型問題為主。通過對語料的分析，教師在讀前環(huán)節(jié)設(shè)計的有效問題占總數(shù)的21.3 % ，主要是以背景分析、多媒體視頻材料分析、頭腦風(fēng)暴、設(shè)置懸念和標(biāo)題預(yù)測等形式設(shè)計的提問，趣味性較強(qiáng)，學(xué)生參與度高，激發(fā)了學(xué)生的思維活力。例如，在人教版高中英語必修一Unit 4閱讀部分，教師設(shè)問What can you see from the title？讓學(xué)生通過對標(biāo)題的預(yù)測來發(fā)散思維，角度不同，想法不同，從而促進(jìn)創(chuàng)造性思維的發(fā)展

教師在讀中環(huán)節(jié)設(shè)計的問題大部分是細(xì)節(jié)理解題，主要是為了引導(dǎo)學(xué)生對文本的基本內(nèi)容進(jìn)行把握，該部分的設(shè)問數(shù)量是最多的，但所涉及可以促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的設(shè)問偏少。學(xué)生在讀中環(huán)節(jié)花費(fèi)在處理細(xì)節(jié)題的時間占整個課時的很大一部分，但對于高階思維的培養(yǎng)成效卻是最低的。少部分可以促進(jìn)思維發(fā)展的設(shè)問主要可以歸類為作者視角評析、觀點(diǎn)立場判斷、特殊詞句解讀與總結(jié)歸納概括這些類型。這些問題的設(shè)計是基于學(xué)生通讀完文本后設(shè)計的，數(shù)量偏少，但卻很有效地促進(jìn)學(xué)生的高階思維能力的發(fā)展。

教師在讀后環(huán)節(jié)設(shè)計的問題主要以評價型問題和創(chuàng)造型問題為主，具有很強(qiáng)的開放性、靈活性與創(chuàng)新性。閱讀完文本后，學(xué)生通過對文章的主旨、人物性格以及作者觀點(diǎn)進(jìn)行討論評價，學(xué)會全面地看問題，用辯證的視角分析問題和解決問題，有效地促進(jìn)了高階思維能力，尤其是批判性思維的發(fā)展。角色扮演與頭腦風(fēng)暴是教師在此階段最常設(shè)計的活動類型。開放性的提問與自由發(fā)揮的角色扮演讓學(xué)生有機(jī)會基于文本并超越文本進(jìn)行創(chuàng)造性的輸出，凸顯自己的個性，集思廣益，激活和驅(qū)動創(chuàng)造性思維的發(fā)展，并最終鞏固和發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

四、 問題設(shè)計存在的問題

（一）問題的設(shè)計缺乏層次性與靈活性

在日常英語閱讀課上，老師設(shè)計的問題以培養(yǎng)學(xué)生分析、梳理文本表層信息的能力為主，對文本具體信息進(jìn)行思考、推斷和評價的設(shè)問偏少。本研究所收集到的問題語料中，超過一半的問題是設(shè)計來引導(dǎo)學(xué)生掌握文本的基本內(nèi)容，僅45 % 左右的問題涉及對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。許多教師對問題的梯度、新穎性都并不太講究，形式上也比較單一呆板，常常拘泥于預(yù)設(shè)的問題，而不能根據(jù)課堂實(shí)際靈活變通，不能即時生成符合實(shí)際的問題，不能靈活地創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境。

（二）問題的設(shè)計以基礎(chǔ)知識為導(dǎo)向，忽視高階思維能力的培養(yǎng)

筆者發(fā)現(xiàn)，閱讀課堂上教師設(shè)計的大部分的題目都是用來引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行理解，但這些問題往往都比較淺顯，學(xué)生很容易直接從文本中找到答案，這樣的設(shè)計使得學(xué)生看到教師呈現(xiàn)的閱讀問題時的第一反應(yīng)是從書本中找答案，這造成了學(xué)生對書本的依賴。閱讀課上，教師設(shè)計的問題難度缺乏層次性，從簡單的事實(shí)性提問到對特定語句的深層次理解中間沒有過度。學(xué)生由于習(xí)慣從文本中找答案，一遇到高水平的問題就容易不知所措，加上語言表達(dá)能力的限制，難以拓展自己的思維。因此，在英語閱讀課上，設(shè)計的問題還是以鍛煉學(xué)生的低階思維能力為主。因為教師的問題設(shè)計模式，學(xué)生對自己需要進(jìn)步思考的閱讀問題傾向于沉默回答。教師設(shè)計的問題鏈里，高水平問題與低水平問題的設(shè)計沒有很好地融合，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展高階思維能力的問題偏少。教師在課堂上花過多時間讓學(xué)生回答低水平問題，這導(dǎo)致在課堂上真正讓學(xué)生討論高水平問題的時間不足，學(xué)生倉促地討論回答，沒有很好地調(diào)動他們的高階思維。

（三）問題啟發(fā)性較弱，忽視學(xué)生思維的發(fā)散性與創(chuàng)造性

恰當(dāng)?shù)奶釂柨梢詥l(fā)學(xué)生進(jìn)行積極思考，擴(kuò)大思維廣度，提高思維層次。然而在高中英語課堂上，教師所設(shè)計的大部分問題都用于引導(dǎo)學(xué)生理解文本，在進(jìn)行問題設(shè)計時更多關(guān)注對知識的提問，問題的答案大多可以直接從文本中得出，這造成了學(xué)生形成思維定式，難以超越文本提出自己的見解。

五、 基于高階思維能力培養(yǎng)的問題設(shè)計策略

（一）注重學(xué)情分析，貼合學(xué)生需求

高中階段是學(xué)生思維發(fā)展由感性到理性的重要過渡時期，閱讀課堂上有效的設(shè)問對于學(xué)生高階思維能力發(fā)展具有重要作用。了解學(xué)情是教師科學(xué)設(shè)計有效問題的前提。依據(jù)高中生思維發(fā)展的規(guī)律，了解學(xué)生目前的知識儲備、語言表達(dá)能力，教師才能設(shè)計出有效的問題，讓學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”里，鍛煉和培養(yǎng)自己的高階思維能力。

（二）創(chuàng)新問法，注重問題鏈的層次性與科學(xué)性

教師在日常英語閱讀教學(xué)中通?；ㄙM(fèi)很大一部分時間讓學(xué)生回答細(xì)節(jié)理解題，學(xué)生對于這種類型的題目已司空見慣，因為教師應(yīng)勇于打破常規(guī)設(shè)計具有創(chuàng)新性的問題來激發(fā)學(xué)生思維的發(fā)展。問題的設(shè)計基于文本但也應(yīng)超越文本，老師應(yīng)合理地安排低水平問題和高水平問題的比例，在研讀文本的同時激發(fā)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和解決問題的能力。教師也應(yīng)注意設(shè)問之間的跨度，適當(dāng)給予學(xué)生支架來引導(dǎo)學(xué)生對高水平問題的思考與解決，從而有效促進(jìn)學(xué)生的高階思維能力的發(fā)展。

（三）繼續(xù)學(xué)習(xí)，完善教師自身的專業(yè)化發(fā)展

筆者對50位高中英語教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，分析材料發(fā)現(xiàn)大部分老師在高考的升學(xué)壓力下，課堂教學(xué)著重于學(xué)生語言知識的學(xué)習(xí)，對于核心素養(yǎng)、高階思維了解很少。教師在把握專業(yè)知識的同時，應(yīng)該了解和把握新課程改革的教育理念，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。教師在進(jìn)行問題設(shè)計時應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的理念考慮在內(nèi)，這樣才能設(shè)計出符合學(xué)生思維發(fā)展需求的閱讀問題，用有效的問題激發(fā)學(xué)生思維的活力，讓學(xué)生從低階思維的訓(xùn)練過渡到高階思維的訓(xùn)練，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

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作者簡介：

吳玲琴，江西省贛州市，贛南師范大學(xué)。