林賢培

中學(xué)語文文本闡釋是發(fā)生在讀者（教師）與文本（含作者）之間的一種理解與對話活動，這種理解與對話使文本意義獲得了解放與生成。由于缺乏實踐所需的文本闡釋理論，教師在文本闡釋時存在種種弊端。

本文中“中學(xué)語文文本闡釋”主要探討的是中學(xué)語文教師作為閱讀主體，對中學(xué)語文教材中的文學(xué)文本進(jìn)行的閱讀、理解、解釋的實踐活動。既然把“文本闡釋”視為一種實踐活動，那它必然是在某種理論指導(dǎo)下完成的。中學(xué)語文的文本闡釋理論主要有兩大來源：一是中國傳統(tǒng)古典文學(xué)理論，如“知人論世”“以意逆志”;二是來源于西方現(xiàn)代文學(xué)理論，如英美“新批評”倡導(dǎo)的“文本細(xì)讀”、法國結(jié)構(gòu)主義為代表的“敘述學(xué)”。這兩大理論在具體的文本闡釋過程中存在著不同的問題：基于本土文學(xué)理論話語體系下，中學(xué)語文文本闡釋呈現(xiàn)出概念化、模式化的狀況。概念化體現(xiàn)為總是用一種神圣而偉大的情操去觀照文本，總是從崇高的思想去看待文本。模式化就是不分具體情況，都用同一套理論、方法，如“知人論世”“點評”式解讀等去分析內(nèi)容、形式不同的文本;外來闡釋理論，由于理論本體闡釋多理論，其文本與理論結(jié)合較少，因此文本闡釋往往局限于“理論+印證”式解讀。[1]

一、中學(xué)文本闡釋理論的現(xiàn)狀

閱讀理論經(jīng)過作者中心理論、文本中心理論、讀者中心理論，反映了文本闡釋的歷史走向。從當(dāng)下語文教師文本闡釋和教學(xué)實踐來看，無論把哪種理論作為唯一的文本闡釋工具，都會導(dǎo)致對文本的闡釋出現(xiàn)極大的偏差。

以作者中心理論為單一的文本闡釋工具，具體表現(xiàn)為：用作者的生平、軼事來考據(jù)文本;根據(jù)作者的時代背景來推測作者寫作意圖;把作者在某些場合對寫作意圖、作品主旨的解說視為文本闡釋的唯一標(biāo)準(zhǔn)。作者中心說下的社會歷史批評理論，使文學(xué)背離了文學(xué)本身，所持有的觀點為：因為作者處于特定的歷史背景下，所以必然有這樣的文學(xué)作品產(chǎn)生。這樣簡單、機(jī)械的因果論在文學(xué)與歷史之間直接劃上了等號，使得文學(xué)不再是文學(xué)本身，失去了自身的獨立性。以俄國形式主義、英美新批評為代表的“文本中心”理論對文本只做語言形式的闡釋，考察文本的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)文本的細(xì)讀與細(xì)節(jié)，如此一來不可避免地忽視了文本的內(nèi)容層面。如果單一強(qiáng)調(diào)立足于文本之內(nèi)的分析研究，在排除庸俗社會學(xué)干擾的同時，也限制了文本與該作家的其他文本之間、與同一時期有著相似性的文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致在文本闡釋中出現(xiàn)只見“這一篇”，而不見“這一類”的孤立語境。姚斯、伊瑟爾為代表的接受美學(xué)提示了讀者對于文學(xué)、文本闡釋的意義，如果一味地提倡多元解讀、個性解讀，在具體實踐中會出現(xiàn)過度性闡釋、強(qiáng)制性闡釋等問題。

二、尊重文本主體的實有存在

美國文論家艾布拉姆斯提出了文學(xué)理論的四種要素“作品、世界、作者、讀者”[2]。在這四要素中，艾布拉姆斯仍將“作品”擺在中心位置，但突破了“新批評”將作品視為一個自足孤立的體系加以研究的偏袒格局，為文藝批評提供了一個較為完整的坐標(biāo)，這也為我們中學(xué)語文文本闡釋提供了理論框架：其一立足于文本，對文本做內(nèi)容與形式上的分析解讀;其二聯(lián)系作者所處時代背景、作者對作品所做的解釋，探尋作家意欲表達(dá)的意圖;其三以文本主體和讀者主體的歷史性結(jié)合為基礎(chǔ)，實現(xiàn)尊重文本、尊重作者基礎(chǔ)上的平等對話。立足文本、尊重文本具體表現(xiàn)為：“文本中實有的，承認(rèn)和尊重它的存在;文本中沒有的，也承認(rèn)和尊重它的缺失”[3]。

以《從百草園到三味書屋》為例，有教師將這篇散文主題解讀為：魯迅先生通過“百草園”里自由快樂的生活與“三味書屋”中枯燥無聊的生活對比，來表達(dá)對私塾先生的不滿、諷刺，對封建教育制度束縛兒童身心發(fā)展的本質(zhì)的深刻批判。中學(xué)語文文本闡釋不能只依靠經(jīng)驗、只依賴于教師自己的印象與感覺，看到魯迅先生的文章就將其與批判封建禮教對民眾身心的束縛、對國民劣根性的批判、對麻木不仁的不幸者的“哀其不幸、怒其不爭”等思想機(jī)械地聯(lián)系在一起。而應(yīng)以文本為基礎(chǔ)，“把語言、人物、作者的精神生命結(jié)合起來一起解讀”[4]。《從百草園到三味書屋》選自魯迅先生的散文集《朝花夕拾》，與《阿Q正傳》《風(fēng)波》等小說中體現(xiàn)出對小人物的冷酷批判態(tài)度不同，散文中魯迅先生描寫的是自己身邊的小人物，近距離的親密關(guān)系使他對下層小人物分外寬厚，筆調(diào)是少見的溫情，其藝術(shù)上的不朽不僅僅在于表現(xiàn)了魯迅先生的人道主義精神，而且還在于他通過童心來表達(dá)自身的情感與精神。語文教師要對該文本有準(zhǔn)確的闡釋，不僅應(yīng)對《朝花夕拾》這部散文集有較為明晰的理解，而且對其選文《從百草園到三味書屋》作文本闡釋時，也必須做到立足于“這一篇”散文，從個性化的言語形式走進(jìn)“我”的內(nèi)心世界，體會童心、童趣，體會魯迅先生對這段童年生活的情感。

散文開篇作者寫道“其中似乎確鑿只有一些野草，但那時卻是我的樂園”，有兩處矛盾：一處是“似乎”和“確鑿”。“似乎”和“確鑿”是一對含義相反的詞語，錢理群解釋道：“確鑿”是不容置疑地肯定：就是“只有一些野草”;“似乎”是一個猶疑、含糊的判斷：好像是、又好像不是“只有一些野草”。這種相互矛盾的判斷并置是魯迅喜歡用的句式。作為讀者的教師不禁要問，這樣寫的目的是什么呢？“確鑿只有一些野草”是寫實，成年的“我”在回憶往事時清楚地記得院子里只有一些野草，也和后文出現(xiàn)的“荒園”的命名相應(yīng)。“似乎只有一些野草”是寫實，更是寫意，在兒時“我”的觀察和感覺中，不僅僅只有野草，那是一個自由嬉戲的場所，是一個自由的世界，外部環(huán)境就在自己的感覺中，自己的心靈就在外部環(huán)境里，菜畦、石井欄、皂莢書、桑葚，一個個事物迅速地、不間斷地呈現(xiàn)在“我”眼前。對“似乎”與“確鑿”的理解，能更好的解決第二處矛盾：“只有一些野草”為何還稱作“樂園”。“樂園”有兩重意義，一是字典義，快樂的園地，至少應(yīng)是風(fēng)景極其精彩的地方;二是文本義，被廢棄的長著雜草的場所是魯迅先生心靈的樂園并能夠和讀者分享的童年美好的回憶，這一極具個性化的表達(dá)流露出的是作者強(qiáng)烈的感情色彩。正是“樂園”的內(nèi)涵義與外延義、能指義與所指義之間的差異、對抗所形成的張力，增強(qiáng)了魯迅先生對“百草園”的感情。此處對“樂園”的特殊理解和運用，透露出了孩子的童心，園中只有菜畦、石井欄等常見的景物，“我”認(rèn)為是“樂園”，體現(xiàn)出孩子的天真、頑皮，對世界的認(rèn)知經(jīng)驗少，所以對什么都感到好奇。

《從百草園到三味書屋》是一篇回憶性散文。通常來說回憶性散文中有兩個“我”，現(xiàn)在的“我”敘寫過去的“我”，過去的“我”作為人物出現(xiàn)，這就會有兩種類型的感受交替出現(xiàn)：過去的“我”的感受和現(xiàn)在的“我”回憶往事時的感受，兩種感受之間往往是有距離的。如《背影》：過去的“我”對父親的態(tài)度“我心里暗笑他的迂;他們只認(rèn)得錢，托他們只是白托”;寫信時的“我”回憶往事的態(tài)度“我現(xiàn)在想想，我那時真是太聰明了”，當(dāng)下的“我”對回憶中的自己是持否定態(tài)度，對父親充滿愧疚之情;同樣選自散文集《朝花夕拾》的《藤野先生》也存在兩種不同的敘述筆調(diào)：面對先生的指點，回憶中“我”的心理“圖還是我畫的不錯;至于實在的情形，我心里自然記得的”，當(dāng)下“我”的感受“可惜我那時太不用功，有時也很任性”。

而在《從百草園到三味書屋》中兩個“我”對事件、人物的看法、態(tài)度都是一致的。例如寫長媽媽講故事，細(xì)分出來有三個層面：當(dāng)年長媽媽講述的是怎樣的故事;當(dāng)年“我”如何聽故事;成年“我”怎樣復(fù)述這個故事。長媽媽講的是一個迷信的故事，作者卻未將其作為一個迷信的故事來批判，而是“用一個兒童純潔的心靈去感受、去傳達(dá)長媽媽與長媽媽講的故事”[5]。成年的“我”作為敘述者對長媽媽講的故事評論道：“這故事使我覺得做人之險……”“叫我名字的陌生聲音自然是常有的，然而都不是美女蛇”，成年的“我”自然知道故事的迷信、荒謬，但在此處魯迅放棄成年“我”的視角，繼續(xù)采用兒童視角、兒童的思維方式來復(fù)述故事、評論故事，選擇用輕松、調(diào)侃、溫情的筆調(diào)來回憶記憶中的人、事。

“百草園”是“樂園”，“三味書屋”并不是桎梏孩子天性的封建傳統(tǒng)文化的隱喻。作者依然采用兒童的視角與幽默、調(diào)侃的語調(diào)來敘述“三味書屋”的人和事：被送到私塾是因為“我”頑皮，“也許是因為拔何首烏毀了泥墻罷，也許是因為將磚頭拋到間壁的梁家去了罷，也許是因為站在石井欄上跳了下來罷”，表現(xiàn)的是兒童式的想象和推理方式;寫先生的筆墨也是幽默的“我才知道做學(xué)生是不應(yīng)該問這些事的，只要讀書，因為他是淵博的宿儒……年紀(jì)比我大的人，往往如此，我遇見過好多回了”;作者寫了書塾枯燥無味，但其落筆的重心卻在孩子們快樂的天性不能被磨滅，在書屋后面的花園里折臘梅、捉蒼蠅喂螞蟻、觀察先生讀書、在先生讀書入神時畫畫，在成人看來是無聊乏味的事情，兒童卻樂此不疲。

《從百草園到三味書屋》采用的輕松、幽默、調(diào)侃、溫情的語調(diào)，回憶和當(dāng)下同一的敘述視角等形式技巧所表達(dá)的是童心、童趣，以及作者對身邊小人物寬厚、博愛的人道主義精神。如果將其主題單一闡釋為對封建傳統(tǒng)教育的批判與諷刺，恐怕是強(qiáng)制闡釋的一種體現(xiàn)。

三、尊重讀者主體的期待視野

在文本闡釋過程中，語文教師不是僅被動接受文本、作者的存在，而是以讀者的身份來與文本進(jìn)行對話。在闡釋文本之前和闡釋文本的過程中，由于受已有知識結(jié)構(gòu)的影響，語文教師作為讀者的閱讀心理已經(jīng)就文體、作者形成了某種認(rèn)知結(jié)構(gòu)和預(yù)期認(rèn)知，這種期待視野決定或影響語文教師文本闡釋的方向和層次。

文體期待，是指語文教師作為讀者在接受文學(xué)文本時，頭腦里已經(jīng)儲藏著這一類文學(xué)文本的一般性特點，中學(xué)教材里的文學(xué)文本一般包括詩歌、散文、小說、戲劇四種文體，每種文學(xué)體裁都有著各自的特點。如在讀小說時，有意識的讀者會喚起對小說文本的期待，不僅關(guān)注人物、情節(jié)、環(huán)境、主題等內(nèi)容層面，同時關(guān)注這些內(nèi)容是通過什么樣的形式表達(dá)出來的，即也對小說敘述結(jié)構(gòu)、敘述者、敘述視角、敘述時間等技巧、程式有所預(yù)期和思考。

如在小說《孔乙己》中有兩個“我”：一個是敘述者，成年后的“我”;一個是觀察者，二十年前的“我”。整個故事是當(dāng)下的“我”追述二十年前“我”的所見所聞呈現(xiàn)出來的，通篇小說以一個旁觀少年的視角，見證了窮困潦倒的讀書人——孔乙己的悲劇。此外，正是“我”漫不經(jīng)心的回憶敘述，減輕了文字表層悲劇敘述的壓抑感，形成了喜劇式諷刺批判的漫畫效果，也正是有著“二我差”[6]的敘述者與敘述視角的配合，讓讀者在看似輕松實則冷峻嚴(yán)酷的閱讀感受中進(jìn)入文本語境。

小伙計的敘述視角看似單一，隱含的卻是作者魯迅先生對這一故事的態(tài)度。連起碼的生活都沒有保障的孔乙己，卻以自稱“讀書人”，受到包括店里站著喝酒的短衣幫在內(nèi)的所有人的嘲笑;在少年“我”的眼里，穿著長衫站著喝酒的孔乙己，不是一個受人尊敬的主顧。而“我”在咸亨酒店同樣是被人邊緣化、被瞧不起的角色，但面對孔乙己，卻也是不屑一顧。從拒絕孔乙己教他寫“茴香豆”茴字四種寫法的舉動泄露無疑。同為弱者的小伙計與短衣幫、掌柜、丁舉人一道，成為孔乙己一生悲劇的參與者?？滓壹旱淖晕覍徱暫退邔徱暤牟罹嘁材荏w現(xiàn)孔乙己的悲哀，所有人的世故、冷漠、麻木，甚至殘忍，盡在魯迅先生筆下冷靜地呈現(xiàn)。這樣的態(tài)度從一個少年的眼光來透視，看似單純卻是悲憤深切的。對小說作敘述者、敘述視角、敘述語調(diào)等形式上的分析，能幫助我們更好地理解人物形象、理解作品主題。

作者期待主要表現(xiàn)為作為讀者的教師對作者本人和他的創(chuàng)作特點應(yīng)景有所了解，在讀他的作品時會注入一定的情感體驗。比如在讀郁達(dá)夫、巴金的作品時，會在頭腦中預(yù)想他善于自我剖析的人格特征，在讀李白的作品時，有一種浪漫、想象豐富、意境奇特的體會，讀陶淵明的詩歌應(yīng)有他創(chuàng)作的田園詩，拓展了詩歌題材，并且創(chuàng)造了一種情味極致的沖淡之美的預(yù)期。符合客觀事實的作者期待能夠觸發(fā)讀者的理性思維，新知舊知融會貫通，把期待視野進(jìn)行重組、改造，從而開闊自己的期待視野，拉近與文本的審美距離，更好地闡釋文本應(yīng)有之義。

語文教師在文本闡釋中應(yīng)該有開闊的視野，強(qiáng)烈的探索欲和求知欲。把每篇文本都做為“新”文本去對待，用自己的審美經(jīng)驗去填充空白點或未定點，調(diào)動自己的閱讀期待，從中讀出新內(nèi)容、新體會。

四、尊重文學(xué)文本的文化因素

語文教學(xué)名師王崧舟老師在一次講座中講到：語文課最大的問題是價值問題，即語文教什么最有價值。就“教什么”而言，針對不同的選文類型有不同的教學(xué)內(nèi)容，王榮生教授最早對教材里的選文進(jìn)行了鑒別，認(rèn)為大致可以分為四種類型：定篇、例文、樣本、用件?，F(xiàn)就“定篇”選文類型探討語文教師在文本闡釋中的堅守。

“定篇”是語文課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一，是指語文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的篇目，語文課程肩負(fù)著文學(xué)、文化素養(yǎng)的重任，文學(xué)、文化素養(yǎng)在語文課程中有特定所指，以確指的“定篇”存在[7]。作為“定篇”的選文是語文課程內(nèi)容要素之一，語文教學(xué)或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的篇目常見于語文課程標(biāo)準(zhǔn)附錄部分中“關(guān)于誦讀篇目的建議”，如《詩經(jīng)》中的《關(guān)雎》《蒹葭》;漢樂府民歌《木蘭辭》;陶淵明詩文《飲酒》《桃花源記》;唐宋詩詞《行路難》《望岳》《漁家傲》《江城子》《水調(diào)歌頭》等，以上篇目可界定為定篇，其主要目的就是提高學(xué)生的文學(xué)、文化素養(yǎng)，讓學(xué)生接受中華民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的熏陶。

蘇軾在詩詞中多次使用“明月”這一意象，《水調(diào)歌頭》“明月幾時有”、《念奴嬌·赤壁懷古》“一樽還酹江月”、《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》“明月夜，短松岡”，“明月”象征著一種文化情節(jié)。首先從儒釋道三家追求的理想人格、哲學(xué)理念的關(guān)系來看，“明月”與儒家追求的“溫潤如玉”的君子人格契合;佛家以“月印萬川，處處皆圓”比喻“一切即一，一即一切”;月盈則虧，是道家物極必反理念的最好詮釋。其次，從唐宋詩詞這一文學(xué)語境下來看，詩人、詞人以“明月”來觀照自我，闡釋人生哲學(xué)，抒發(fā)自身孤寂、落寞、懷鄉(xiāng)、思人的人生情懷，已經(jīng)成為一種文化自覺。如“江畔何人初見月？江月何年初照人？”“盈虛者如彼，而卒莫消長也”是張若虛、蘇軾借明月來闡釋人生哲理;“海上生明月，天涯共此時”“舉杯邀明月，對影成三人”“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還”是詩人借明月表達(dá)個人情感。因此蘇軾選擇“明月”這一意象不是個人思維，而是類的思維、族的思維，這種思維背后映照出來的文化，是語文教師與文本對話時應(yīng)該解讀、闡釋出來的內(nèi)容。

王榮生教授強(qiáng)調(diào)進(jìn)入語文教材的定篇必須是世界和民族的優(yōu)秀文化、文學(xué)作品，也即能養(yǎng)成文化、文學(xué)素養(yǎng)的經(jīng)典作品，朱自清先生在《經(jīng)典常談》中強(qiáng)調(diào)“經(jīng)典的價值不在實用而在文化”，經(jīng)典文學(xué)作品是以文字為表現(xiàn)形式同時具有獨創(chuàng)性、持久性、典范性、易感性的人類文化遺產(chǎn)，所以面對“定篇”類選文語文教師要闡釋其文化性，提高學(xué)生的文學(xué)、文化素養(yǎng)。

作者中心理論認(rèn)為文本反映的是作者當(dāng)時所處的時代、社會生活環(huán)境、作者的思想水平和人格特點;文本中心理論認(rèn)為文本是理解活動的中心;確定讀者在文學(xué)接受中的中心地位是讀者中心理論的基本特征。這三種理論之間不是簡單的替代關(guān)系，而是互補(bǔ)的。換而言之，語文教師的文本闡釋往往受這三種理論的共同影響。除此之外，在闡釋語文教材中的經(jīng)典文化、文學(xué)文本，即“定篇”類型的選文，還應(yīng)注重對其文化性的闡釋。

注釋：

[1]陳發(fā)明.打破定式 開辟新徑——試論中學(xué)語文文本的文化性闡釋.媒介教育，2013.9.125.

[2]艾布拉姆斯.鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統(tǒng).北京：北京大學(xué)出版社，2015.89.

[3]陳發(fā)明.多重語境下中學(xué)語文文本闡釋的堅守.教育學(xué)刊，2019.3.14.

[4][5]孫紹振.名作細(xì)讀——微觀分析個案研究.上海：上海教育出版社，2018.184.189.

[6]趙毅衡.當(dāng)說者被說的時候.四川：四川大學(xué)出版社，2013.188.

[7]王榮生.語文課程與教學(xué)內(nèi)容.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.27.