唐苗苗

如同“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”（李白《望廬山瀑布》其二）之于廬山瀑布，“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城”也成為八百里洞庭湖襲貌傳神的文字寫真。當然，詩文以山水傳情、山水借詩文傳誦也是傳統(tǒng)的審美所在、風雅所系，故而在眾多山水詩中，山水以詩文名傳、詩文以山水情生，在物與人的相互觀照中，人與物各獲其所需，各得其所是。于是透過古今傳誦的“氣蒸”與“波撼”，我們看到洞庭湖景色的壯闊雄奇拍空而至，與詩人勃發(fā)感奮的情懷碰撞一起，完成“洞庭湖”與“孟浩然”的流動和交融，最終生成了《望洞庭湖贈張丞相》。但很明顯的是，物與人的交融在這首詩中卻最終沒有完成，因為人與物、主與客的正常觀照在詩歌尚未形成之前，就已經(jīng)被強行終止。但是，正是這種被強行終止形成了本詩，并最終賦予它特殊的審美特征與內(nèi)涵，比如山水詩與干謁詩的奇特結(jié)合，以及“前半何等氣勢，后半何其卑弱”（屈復(fù)《唐詩成法》）的強烈對比。那么，這一切是如何發(fā)生的？這種情形在詩歌文本中是如何表現(xiàn)出來的？

就如詩題所示的，在孟浩然的《望洞庭湖贈張丞相》中，“望”是人與物、主與客觀照、分析的方式。它不同于“不識廬山真面目，只緣身在此山中”（蘇軾《題西林壁》）的“在”，也與“此中有真意，欲辨已忘言”的“采菊東籬下，悠然見南山”（陶淵明《飲酒》其五）的“見”有所區(qū)別?！霸凇薄巴薄耙姟边@三種人與物、主與客的觀照、分析狀態(tài)，如果借用佛教中唯識學的觀念，“在”以其是人對物由內(nèi)而外的初始性感知，因此可以稱之為“識”，也即了別、認識、攀緣外境的眼、耳、鼻、舌、身“六識”，也就是我們所說的視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、知覺;“望”以其是人對物由外而內(nèi)的判斷性感知，可以稱之為“心”，也即一直積集起、藏而不失，但遇到外緣激發(fā)就會生起的“習氣”，也就是我們所說的“欲望”;“見”以其是人對物由內(nèi)而外的同時又由外而內(nèi)的審視性感知，因此可以稱之為“意”，也即向內(nèi)執(zhí)取眼、耳、鼻、舌、身等五根的根身，向外認識境界的有情生命的中樞，也就是我們所說的“覺悟”。在這三種自我對外界、主體對客體的感知方式中，“識”與“心”都是屬于主觀性的，因為其最終的感知源于主體自我的經(jīng)驗和價值判斷，而“意”卻超越了主體自我與客體世界，所展示的是事物的本源，揭示的是事物存在本身。佛教以有情為本，心、意、識三者都是有情精神主體的“情識”，“集起為心，思量為意，了別為識”（《俱舍論》），由外而內(nèi)，從“識”到“心”由內(nèi)而外，從“意”到“識”，它們不斷地流動，共同形成一切有情的心理活動流，在人與物、物與人的相互觀照之中，同時成為世間萬物的生命源泉。如此循環(huán)不斷、生生不息的認知模式，和儒家的“欲正其心者，先誠其意;欲誠其意者，先致其知。致知在格物。格物而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正”（《禮記大學》）有明顯的相似之處，但二者的不同之處卻更明顯，也更本質(zhì)：佛教以情（也即我）為本，以空為宗，所謂空性即佛性，但空之為空，在于其消除了主客對立，去除了一切事物的“存在”與“不存在”，超越了“存在、不存在、既存在又不存在、既非存在亦非不存在”這四種極端，展現(xiàn)出事物的本來面目，這種事物的本來面目也就是實相。儒家以德為本，以理為宗，強調(diào)通過對物內(nèi)省式的觀照，達到內(nèi)心的豁然貫通，也即“即物窮理”，而“理”本身，正是一種絕對性的存在，如修身、齊家、治國、平天下的政治理想。

而這種絕對性存在的政治理想，正是中國儒家倫理語境下士大夫的價值所在，具體到孟浩然的這首詩，就是詩題中的“贈”字所透露的消息。在此我們會很快注意到，如同“望”字是人對物由外而內(nèi)的感知，是“心”一直積集一起、藏而不失，遇到外緣就激發(fā)出來的習氣，是“欲望”在行為上表現(xiàn)，是主體自我單向向客體世界所投射的情感與意志，同時更重要的是，這種主體自我對客體世界的單向投射與分析，是不需要作為客體的外界世界參與其中的，也即是說在“望”這一行為中，客體被主體壓制、以至于被抹殺了，人與物的相互觀照關(guān)系被主體自我取消了，而“贈”也意味著主體自我對客體世界的單向反應(yīng)與分析。因此在孟浩然的這首詩中，主體與客體從詩題開始，就已然喪失了主客關(guān)系分析原本的審美功能，而直接淪為功利性的工具，也即“干謁”。這樣很必然的，就和杜甫在《望岳》（岱宗夫如何）中所書寫的那樣，原本是作為客體被主體“望”的“岱宗”，在詩篇的結(jié)尾喪失了自己的身份，轉(zhuǎn)身化為主體的意志象征（“會當凌絕頂，一覽眾山小”），“洞庭湖”在孟浩然的這首五律詩中，其外界客體的身份只在表面上保持到詩行的中途，詩歌從第五、六句就直接轉(zhuǎn)移到主體的自我表白（“欲濟無舟楫，端居恥圣明”），這種無論熱切還是含蓄的自我表白，就是“贈”的內(nèi)在含義和本質(zhì)，當然更是詩人的意志本身，所以“贈”這種行為和“望”一樣，是主體自我在客體世界面前所上演的獨角戲。在這種行為過程中，作為外界的客體世界，只是主體自我意志的直接或間接投射，是主體自我意念所“執(zhí)著”的客觀對應(yīng)體，它們是以假設(shè)物的身份存在的。因為這個客體是主體自我意志在外界的投射和對應(yīng)物，它們存在的本質(zhì)是以主體為參照的，而這樣的主客關(guān)系，很明顯屬于主客二元對立，因為這種主客關(guān)系源自主體自我執(zhí)著的意念，也就是所謂的執(zhí)念或者欲望。在這樣的主體意念中，“存在，不存在，既存在又不存在，既非存在亦非不存在”的極端主觀判斷無時無刻不存在，于是事物本來的面目被遮蔽，世界的真實圖像不復(fù)可見。這種情形，就是“及至后來，親見知識，有個入處，見山不是山，見水不是水”（《五燈會元》卷十七《惟信》），因為“有個入處”就意味著主體有所待、有所執(zhí)，而主體的所待、所執(zhí)將會遮蔽客觀事物存在本身，所以“見山不是山，見水不是水”。當然，孟浩然所“望”到的“洞庭湖”，也就不是洞庭湖本身了，而世人將“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城”作為洞庭湖符號的行為本身，和孟浩然“望”洞庭湖一樣，其本質(zhì)上是對孟浩然書寫《望洞庭湖贈張丞相》這種行為的重復(fù)。至于這種重復(fù)性書寫是有效性的抑或無效性的，都已經(jīng)和洞庭湖沒有關(guān)系了，因為世人真正“書寫”的，并不是洞庭湖本身，“洞庭湖”只是一個在主體面前超然存在的符號：它已被主體架空，淪為利益與欲望、也即名利的空洞代碼。

因此我們發(fā)現(xiàn)，不僅“洞庭湖”是詩人主體的意志物，《望洞庭湖贈張丞相》這一詩歌文本本身更是如此。這首詩里，“洞庭湖”是文本中人與物、主與客觀照、分析之下的載體，“張丞相”是這種載體的投像，也就是說，“洞庭湖”和“張丞相”二者是等同關(guān)系，是以一而二、二而一的方式存在的，它們都是主體之外的客體世界，更是主體為自我意念在這個世界所選定的投射物、對應(yīng)物。因此它們可以是物，也可以是人，物可以是“洞庭胡”也可以是“南山”，人可以是“張丞相”也可以是“明主”，因為主體自我之“心”所藏的習氣，一直是以外緣激發(fā)的方式展現(xiàn)的，而外緣的不同就會激發(fā)出不同的意念，因為就如在“存在，不存在，既存在又不存在，既非存在亦非不存在”的極端判斷中事物本來的面目被遮蔽，主客二元對立，作為主體的“心”，其面目也是模糊不清的：它既沒有達到“即物窮理”的豁然貫通，也沒達到“明心見性”的了無掛礙。所以在這里，象征主體自我意志的“心”，可以是“涵虛混太清”“欲濟無舟楫”“徒有羨魚情”的希冀與艷羨，也可以是“不才明主棄”“白發(fā)催人老”“永懷愁不寐”的怨悱與愁寂（孟浩然《歲暮歸南山》），因為這個“心”一直是自我迷失的，這種自我迷失使得它不僅看不到本真的自我，也看不到事物的本真。這種主體自我“心”的迷失，賦予洞庭湖“氣蒸云夢澤，波撼岳陽城”壯闊雄奇氣象，同時使得作者主觀地將“八月湖水平，涵虛混太清”的客體之物像等同于社會“圣明”之世，于是產(chǎn)生“欲濟無舟楫，端居恥圣明”的熱望希冀，而全詩結(jié)尾直白與含蓄、得體與失態(tài)共舞的吹捧、艷羨、熱切也就呼之欲出了：“垂釣者”之所以垂釣，乃有所待、有所恃者也，而所待者，君也，絕對君權(quán)下人生重用之際遇也：所恃者，我也，“格物致知”后道德之自信也，那么“羨魚情”所羨慕者，當然是現(xiàn)實“臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”的人生際遇構(gòu)建，也即此時的向張丞相干謁，而作為此種行為象征的，正是象征自由的“魚”被所結(jié)之網(wǎng)所網(wǎng)羅。詩歌文本后半部分的這種矛盾，在前半部分就已經(jīng)存在：水本身審美性的無為、無形，與欲望的物質(zhì)性、功利性在根本上就是矛盾的。詩人當然明白這種矛盾，但在詩歌文本的主客觀照、分析關(guān)系中，客體世界沒能參與其中，而是一直被主體凌駕、征服直至取消，那么，由外而內(nèi)的由“識”到“心”由內(nèi)而外的由“意”到“識”這種周流不息、循環(huán)不止的認知也就根本不存在了。因此當主體自我之“心”迷失的時候，主體選擇自動忽略矛盾的存在，因為作為主體意志投射的“洞庭湖”，其包括天地的“涵虛混太清”宏大氣勢，在主體“望”之時，已經(jīng)使主體自我膨脹為絕對的存在和存在的絕對：修身、齊家、治國、平天下政治理想的存在是絕對的，自我才能的存在是絕對的，此刻人生際遇的存在是絕對的，因為此種政治理想的“不存在”，是絕對不存在的，自我才能與人生際遇的“不存在”，也是絕對不存在的。如此以來，在絕對的存在和存在的絕對之下，“魚”之自由與“我”之干謁的不自由之間的矛盾，是絕對不存在的;于此同時，作為主體意志的投射，詩歌文本前半部分“洞庭湖”之宏大與后半部分“魚”之微小的差異，也絕對不存在，而其結(jié)果就是：“前半何等氣勢，后半何其卑弱”。因此，作為客體山水的洞庭湖，它“涵虛混太清”宏大超然之勢所自然生就的“鯤化為鵬”“魚化為鳥”自我超越與內(nèi)在超拔，被主體的欲望之心、熱衷之情毫無保留地改造為“漁”名“網(wǎng)”利的文雅工具。

在此需要注意的是，產(chǎn)生這種閱讀感受的前提，是我們將本詩作為自足的詩歌文本，這種詩歌文本的自足性，如果借用佛教的觀念，也許同樣可以稱之為實相，它與在詩人那里被作為政治理想與人生訴求的“干謁”相對，是沒有價值指向性的。讀者之所以會產(chǎn)生“前半何等氣勢，后半何其卑弱”的閱讀感受，正是源自詩歌文本和作者訴求之間的鮮明對比，因為前者是循環(huán)的圓形結(jié)構(gòu)，是自足的、開放的、生成性的，后者是單向的線性結(jié)構(gòu)，是殘缺的、封閉的、僵化性的。詩歌文本本身沒有價值指向性，它超越絕對與相對、主體與客體的極端分野，呈現(xiàn)出事物渾然自足的空明本相，而作者以“干謁”為目的的人生訴求，具有明確的價值指向性，指向極端化的絕對與主體。

也正是在這個意義上，我們說不僅作為客體之物的“洞庭湖”是詩人意志的象征，《望洞庭湖贈張丞相》這首詩也成為詩人主體自我本身的代言者，人與物、主與客的交流、分析被“心”終止，而這種強行終止卻最終形成了這首詩，當然也留下了深深的裂痕。在這條觸目的裂痕上，我們看到了藝術(shù)、人生、世界三者之間永恒的矛盾與沖突：審美與功利，精神與肉體，超脫與欲望，飛翔與下沉，此在與彼在……

語文是一門開放而動態(tài)的課程，教師的視域絕不能局限于教一本教材，適度引入拓展性文本，配合教材主體文本共同學習，是一種常見的教學方法。為此，教師要從教材文本的內(nèi)容、主題、寫作等不同維度出發(fā)，通過豐富多樣的形式為學生搭建“互文聯(lián)系”的平臺，實現(xiàn)文本與文本之間的交融與碰撞。

一、相互印證：在互文聯(lián)系中豐富認知

相同的內(nèi)容由于寫作目的不同，在不同作者的筆下就會生發(fā)出差異較大的文本樣貌。這種文本之間的差異，適合采用互文聯(lián)系的方式，在相互印證的過程中，一方面在信息補充中豐富學生的認知，另一方面在實踐對比中，感受作者不同的表達方式，為形成認知體驗服務(wù)。

比如統(tǒng)編版教材五上第二單元中《將相和》一文主要講述了戰(zhàn)國時期趙國文武大臣藺相如、廉頗重歸于好的過程。整篇課文以“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個小故事為載體，刻畫藺相如顧全大局、廉頗知錯就改的鮮明形象。僅僅局限在這一篇文本中，學生也能夠從故事情節(jié)中感受到人物特點以及故事本身所蘊含的豐富意蘊，但這種缺少情境體驗的視角相對單一，學生的感知相對逼仄。為此，教師相機拓展了蘇教版教材中的劇本《負荊請罪》，借助劇本中藺相如同門客韓勃的對話，進一步了解了《將相和》中沒有言及的內(nèi)容，讓學生在了解故事的基礎(chǔ)上，更走進了人物的內(nèi)心世界，對故事形成了更加深刻的感知與理解;其次，教師圍繞著兩篇文本不同的題材展開探究，讓學生認識到劇本以人物的對話展現(xiàn)情節(jié)，而記敘文則緊扣人物的言行、心理、神情等維度進行全面化、細致化描寫。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學生再次回到教材文本中去，鼓勵學生在文本的細節(jié)中，學習故事類記敘文的閱讀方法。

在這一案例中，教師借助拓展的文本，與教材中的課文形成了相互印證之勢，豐富了學生應(yīng)該了解的資源，拓展了學生的內(nèi)在認知，真正為學生關(guān)鍵能力的生長服務(wù)。

二、還原再現(xiàn)，在互文聯(lián)系中對比辨析

統(tǒng)編版教材中的選文大部分都為選擇性文本，都是從原本的“母版”中剝離、抽取出來，經(jīng)過編者的修改、改編而成為了教材中的文本。如果教師不能從這個角度來關(guān)注課文內(nèi)容，而始終將教學的視角局限在某一篇課文中，最終失去了對文化作品的感知與探究，導(dǎo)致教學對文本的關(guān)注就停留在逼仄的教材文本中。因此，教師就可以借助于互文聯(lián)系的方式，介入教材課文所在的文本體系，能夠讓學生站立在整體視角來關(guān)注課文，從而形成更為豐富、更為立體的發(fā)現(xiàn)。

比如統(tǒng)編版教材三上《司馬光》是大家耳熟能詳?shù)墓适?，首次以文言文的形式出現(xiàn)在統(tǒng)編版教材中。很多教師認為這篇文言文對于三年級學生來說本身就具有一定的難度，就將教學的關(guān)注點聚焦在理解大意、指導(dǎo)有節(jié)奏地朗讀上。這本身并沒有問題，但教師如果僅僅局限在教材中的文本就顯得較為逼仄了。比如為什么這篇課文會以一個小孩子的名字作為題目？教師就可以將這篇課文放置在其出處《宋史·司馬光傳》中，一方面組織學生在自主閱讀過程中，對司馬光其人形成更為深入的理解。教師組織學生對整篇文章進行了解，從而認識到課文是《司馬光傳》的一部分。在學生了解司馬光的基礎(chǔ)上，教師可以相機為學生介紹司馬光的《資治通鑒》。

這種回歸之后的還原，讓學生以高屋建瓴的視角整體性地關(guān)注課文內(nèi)容，豐富了教材文本的文化內(nèi)涵，將作者創(chuàng)作文本的用意展現(xiàn)在學生眼前。

三、追索體悟，在互文聯(lián)系中逼近原文

任何一篇文本的形成與誕生，都與其作者有著緊密的聯(lián)系。為此，我們也可以認為文本是作者私人化、個性化的產(chǎn)品。在語文教學中，由于教師對作者生平經(jīng)歷和創(chuàng)作背景不了解而導(dǎo)致的教學錯位現(xiàn)象并不少見。為此，教師要能夠借助對文本作者的了解，與作者進行深入對話，以最快的方式走進作者的內(nèi)心世界，從而遵循作者內(nèi)在的認知思路，以文本聯(lián)系的方式為學生提供鮮明的“注釋”，更好地逼近教材的原文。

統(tǒng)編版教材三上《總也倒不了的老屋》這篇課文被編選在“學會預(yù)測”的閱讀策略單元中，為了更好地訓(xùn)練學生的預(yù)測能力，編者將這篇童話選入課本之前對其進行了必要的刪減。在引領(lǐng)學生進行閱讀和猜測之后，教師相機補充了被刪除的部分，將真正的原文呈現(xiàn)出來，并補充這篇課文的作者九零后作家慈琪的創(chuàng)作用意：是關(guān)注社會上那些做出很多貢獻，但最終卻不被關(guān)注的老人，旨在呼吁社會能夠關(guān)注老年人的心理。有了原文的支撐和作者創(chuàng)作用意的呈現(xiàn)，教師引領(lǐng)學生再次回到課文中。學生對“每次老屋要倒下時，出現(xiàn)了小貓、老母雞、蜘蛛等動物對老屋的請求”，就能以更加合情合理的視角，體驗文本中角色的情感，從而更好地感知課文中的內(nèi)容，最終成為作者的知音，形成與文本情感共鳴的體驗。

在這樣的過程中，教師正是通過對原文的拓展補充以及對作者創(chuàng)作用意的關(guān)注，讓互文聯(lián)系成為了依托作者進行對話和體驗的載體，為全面而深入地解讀文本提供了全新的視角。

四、協(xié)同共存，在互文聯(lián)系中落實要素

統(tǒng)編版教材以“語文要素”與“人文主題”雙線并進的方式展開，整個單元中的內(nèi)容都與這個單元的語文要素、人文主題形成了彼此對應(yīng)、相互聯(lián)系的內(nèi)在邏輯。因此，從這個角度來看，每個單元中的課文之間就不再是割裂的，而在彼此關(guān)聯(lián)之下形成統(tǒng)整式的交互依存關(guān)系，打破了傳統(tǒng)習慣中逐篇教學的弊端，從而讓單元中的每篇文本都承載著各不相同的內(nèi)容。

統(tǒng)編版教材三上第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”，正是有了這一語文要素地統(tǒng)整，這個單元中《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》幾篇課文就有了鮮明的教學目標。從單元整體的效果來看，這幾篇課文在落實這個單元語文要素時所承載的內(nèi)容是不同的：可以從《富饒的西沙群島》中了解什么是“關(guān)鍵句”;從《海濱小城》中典型的語段入手，了解關(guān)鍵句與語段中其他語句之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián);可以從《美麗的小興安嶺》為學生積極搭建豐富的認知平臺，讓學生在實實在在的實踐過程中運用關(guān)鍵句來嘗試表達一個集中性的觀點。三篇課文從三個不同的角度，分層次，有梯度去呈現(xiàn)本單元“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”這一語文要素。讓學生在彼此照應(yīng)的過程中，提升內(nèi)在的認知能力。在這樣的過程中，教師不能急功近利地教學，切不可要求學生在一篇課文的學習中就直接完成本單元語文要素落實，而是將語文要素的落實分為“了解概念”“厘清關(guān)系”“嘗試運用”三個不同的層次。在這樣的認知體驗過程中，教材中的課文就成為了彼此映照、相互映襯的資源，學生思維協(xié)同并進的發(fā)展，為學生語文要素的落實奠定堅實的基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師正是以單元語文要素的落實為抓手，讓學生利用單元文本之間巧妙的聯(lián)系，形成彼此互補的作用，依照單元文本的排列順序，從不同的標準和層次來落實單元語文要素，更好地為學生語文關(guān)鍵能力的生長奠基。

五、彼此輔助，在互文聯(lián)系中拓展視域

在語文教學過程中，我們有時候的引文并不一定是純粹的完整的文章，而是一些相對零散的資源，借以幫助學生能夠從多維的角度對文本的背景資源、創(chuàng)作背景以及故事發(fā)生的文化質(zhì)態(tài)進行補充。教師要想讓這些拓展資源能夠與教材中的文本形成巧妙的化學反應(yīng)，就必須要把握資源拓展的契機和價值點，從而在教學的過程中起到有益的補充和輔助。

比如統(tǒng)編版教材五上教材中以兩篇課文的篇幅再現(xiàn)了民間傳說故事《牛郎織女》，為了讓學生能夠快速地走進故事，了解人物的特點以及民間故事的文體特質(zhì)，教師就為學生先后呈現(xiàn)了三處互文資源：第一處，王母娘娘用玉簪劃出了一條銀河，將牛郎織女隔開，只能在七月初七鵲橋相會，這樣的生活究竟有怎樣的意義？牛郎織女為什么還能如此堅守？解決這些問題對于學生樹立質(zhì)樸原始的愛情觀有著極好的幫助？為此，教師相機為學生拓展了秦觀的詞作：兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮？引領(lǐng)學生進行深度思辨，為學生深入解讀文本故事奠定了基礎(chǔ);第二處，是相機拓展了描寫牛郎織女鵲橋相會的詩篇，了解人們對這一段故事的評價，并相機運用這一資源豐富學生解讀故事的視角;第三處，是在教學結(jié)束之后，教師為學生拓展了其他三篇經(jīng)典的民間傳說故事《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》，引領(lǐng)學生在深入聯(lián)系性閱讀的過程中，明確自己的認知，從而讀懂民間故事：即普通勞動人民為了表達對統(tǒng)治階級的憎恨以及對美好生活、美好愛情無限向往之情。

縱觀這樣的教學過程，教師在拓展互文資料時就沒有停留在某一處，所選擇的事物也是形式多樣、內(nèi)容豐富，其內(nèi)容與形式也有著緊密的聯(lián)系，讓學生在拓展的資料中能夠更好地借助資源對文本形成多維度、多視角的感知與解讀，從而有效地拓展了學生的認知視域，促進了學生語文核心能力的不斷發(fā)展。

語文教學決不能停留在一本教材中，也不能局限在逼仄的空間中，教師應(yīng)該引領(lǐng)學生從學習的需要入手，真正強化學生文本解讀的維度和空間，讓學生在互文聯(lián)系的基礎(chǔ)上促進核心能力的不斷發(fā)展。