王 瑞 顧鑫城

2009 年夏，為提高教師教學質量、實現(xiàn)有效教學，美國丹佛市公立學校組織（Denver Public School，簡稱DPS）發(fā)起了“授權杰出教育者”運動（Empowering Excellent Educators，簡稱 EEE）。其中，開展有效教學并為教師構建有意義的觀察、反饋、評估和支持系統(tǒng)是實施EEE 的關鍵。為此，丹佛市教師工會（Denver Classroom Teachers Association，簡稱DCTA）和眾多教育工作者共同開發(fā)了一種新的有效教學評價模式——“有效教學框架”（Framework for Effective Teaching，簡稱FET），以加深學校領導和教師對有效教學特點的共同理解，從而為教師反思教學不足、完善教學技能、提高教學質量和獲得專業(yè)發(fā)展奠定基礎。

經過十余載的更新和完善，現(xiàn)今的FET 評價模式與一般教師教學評價模式相比有其獨特之處。FET 模式不僅關注教師的課堂行為，也注重教師的課下表現(xiàn)；不僅針對一般學科教學，也針對特定學科教學和特定人群；不僅從教師課堂教學直接評價教師教學質量，也從學生課堂表現(xiàn)間接評估教師教學效果。可以看出，F(xiàn)ET 模式是從多方面、多角度對教師教學進行評價的。此外，F(xiàn)ET 是在參考 CLASS、TAP、IMPACT 和 QUC 等具有代表性的評價系統(tǒng)的基礎上設計而成的，因此具有重要的參考價值。本文通過深入分析FET 模式的框架結構、評價內容、評分標準、實施過程、信度與效度等方面的特點和價值，為發(fā)展和完善我國教師教學評價體系提供借鑒。

一、FET評價模式

FET 是一種以提高教師教學質量、促進教師發(fā)展為導向的標準化評價模式，也是丹佛市教師評價系統(tǒng)“領導有效的學術實踐”（Leading Effective Academic Practice，簡稱LEAP）的重要組成部分。FET 關注教師的教學實踐和教學行為，旨在通過課程觀察和專業(yè)素養(yǎng)評價，提高教師的教學質量，從而促進學生的學習和成長。支持和強化教師教學實踐和專業(yè)成長是其核心。FET 評價模式是一種典型的質性評估模式，“這一評價模式不僅要評估教師的教學水平，更重要的是診斷教學問題，為改進教學、促進教師的專業(yè)發(fā)展服務。其評價的重心在教師的參與和主體性上，在評價雙方的對話和溝通上，在教學過程的多方面信息收集上”[1]。

1.FET類型

基于理論和實踐經驗設計評價框架，既是保證評價效度的基礎，又是利用評價結果指導教師改進的前提。[2]DPS 結合一線教育工作者的實踐經驗、基于教學理論開發(fā)了FET。鑒于評價科目的異質性和教學對象的差異性，F(xiàn)ET 類型分為通用型有效教學框架和特定類型有效教學框架。

（1）通用型有效教學框架

通用型有效教學框架包含3 個領域、8 個維度和21 條有效教學指標（如表1 所示）。其中LE.3、I.1、I.3、I.5 這 4 條指標為入門級教學技能，新手教師若一開始就掌握好這4 項教學技能，之后再學習其他更高級的教學技能則容易許多。FET 每項指標均有4 個水平（不達標、達標、有效、優(yōu)秀）的評分標準和7 個評分等級。多重評級有利于教師識別自身的優(yōu)勢領域和專業(yè)成長領域，并有助于新老教師根據自己的專業(yè)成長領域進行專業(yè)發(fā)展。從表1 中的指標可以清楚地看出，各指標均以學生為落腳點，服務于學生的學習和成長，突出了對文化差異的尊重。

（2）特定類型有效教學框架

有學者認為，為了更準確地評價教師，評價框架必須充分考慮學科異質性。[3]鑒于此，F(xiàn)ET 為各個學科，針對不同類型的學生群體和教學場景設計了特定的教學評價框架。例如，針對特定學科的評價框架有：職業(yè)和技術教育（Career&Technical Education）、 世 界 語 言 （World Languages）、音樂（Music）、身體健康教育（Physical Education）、戲?。―rama）、舞蹈（Dance）等；針對特定教學對象的評價框架有：特殊教育（Special Education）、早教（Early Education）、資優(yōu)教育（Gifted Education）等。

特定類型有效教學框架在學習環(huán)境和課堂教學兩個領域的維度和通用型框架一致，但具體指標差異很大，皆因學科而異，如音樂和體育學科，見表2。相比通用型評價框架，特定類型的評價框架強調以學科知識內容和質量為內核的教學行為，指標更為細致和深入。[3]

表1 通用型FET 課堂觀察評價框架

通用型有效教學框架適用于一般學科或主科，即在正常教學環(huán)境下進行的課程，而特定類型有效教學框架是通用型框架的有力補充。特定類型有效教學框架盡可能將除了主科的其他科目和各種類型的教學對象囊括其中，使得FET 試用范圍更廣，受眾群體更大。FET 不僅符合DPS讓“每個孩子成功”的共同愿景，也響應了美國政府頒布的《不讓一個孩子掉隊》法案的號召，同時也體現(xiàn)了“全人教育”思想。

2.FET評價內容

如表1 所示，F(xiàn)ET 評價內容目前主要涉及學習環(huán)境、課堂教學、專業(yè)素養(yǎng)3 個領域。課堂教學和學習環(huán)境是基于課堂觀察的課上評價領域，專業(yè)素養(yǎng)則側重于對教師課后行為實踐的觀察和反饋。FET 教學評價內容的核心在于，以學生為落腳點，著眼于學生的發(fā)展，注重學生學業(yè)成績的提高。

（1）學習環(huán)境

美國是一個移民大國，其國民在種族、地區(qū)、語言、膚色等方面有明顯差異。因此，課堂環(huán)境也特別強調文化和多樣性問題。這里的文化指共同的態(tài)度、價值觀、目標和行為，是一個團體具有的典型特征。多樣性包括種族、民族、性別、社會經濟地位、語言、宗教、年齡、政治信仰、智力和身體狀況（殘疾學生、資優(yōu)學生）等。為縮小不同學生群體在成績上的差距，DPS 十分重視有色皮膚孩子和殘疾學生的需要，希望給所有學生提供平等的學習環(huán)境，讓他們擁有平等的學習交流機會，使每個學生都獲得進步和發(fā)展。

（2）課堂教學

課堂教學是FET 的重要評價內容。FET 模式中的課堂教學評價是圍繞學習內容的語言表達目標，對教師的教授技能和教學措施進行的評價。學習內容的語言表達目標包括學生將要學習的內容以及學習內容的語言表達。在向學生傳達學習內容的語言表達目標之前，教師需要切實考慮以下3 點：①首先要明確語言表達所指向的范圍，是要學生表達他們對寫作方面的理解，還是表達對口語、聽力或閱讀方面的理解；②其次要明確語言表達的目的，是為了分類、勸說、解釋、描述、比較還是排序；③最后要明確語言表達的方式，即學生用什么詞匯、語言結構、模式、句法、技巧來呈現(xiàn)他們掌握的學習內容。

表2 特定類型的FET 教學評價框架

唯有做好上述3 項明確要求，教師才能清楚傳達并幫助學生清楚領受學習內容的語言表達目標。此外，無論是教學方法還是學習任務，都包含對學生語言表達的訓練，這足以證明DPS 對學生語言表達的重視。

（3）專業(yè)素養(yǎng)

除了一般教學評價模式對教師課堂教學的評價，F(xiàn)ET 評價模式還包括對教師課后專業(yè)素養(yǎng)的評價。這里的教師素養(yǎng)是指教師為提高教學質量和學生成績，在課后所做的努力。FET 模式中的專業(yè)素養(yǎng)領域包括對了解學生與數(shù)據應用、合作參與、自我提升以及教師領導力4 個方面的評價。該領域的評價依據多來源于實物證據。

①了解學生與數(shù)據使用

該維度通過考查教師對學生個體的了解和對有關學生數(shù)據的使用情況，來衡量教師為學生提供個性化教學所做的努力。其評價材料主要來源于：針對學生或家長的調查結果；參加重要咨詢會議的日程、筆記和文件；學生自評、反思和檔案袋；小組積分表；教案；整理好的數(shù)據分析；學生學習數(shù)據等。

②合作與參與

③自我提升

該維度包括教師的自我反思、學習和發(fā)展3個方面，用以考查教師是否經常反思自己的教學（如教學方法、教學步驟、個性化教學等）、能否收集或接受反饋、是否根據反饋采取相應的措施并尋求專業(yè)發(fā)展。

④教師領導力

該維度只有一個評價指標，即提升教師的領導力，并為學生、學校、地區(qū)和專業(yè)提供服務。所有擔任領導角色的教師都要接受表1 中P.7 評價指標的評價。對于擔任地區(qū)級領導的教師來說，他們還需要在年中和年底的對話中提供針對其他教師的P.7 評價證據，至于他們自己，則由學校領導進行打分評級。

3.FET評分標準

真實情景中的教學復雜、多變，毫無定式可循，因此需要有具體、可視化、易操作的指標體系作為教學評價的參照和指南。正如達琳·哈蒙德（Darling Hammond）所說，教師評價體系必須包含明確的行為標準，能夠辨別教師行為上的差異，只有這樣，才能在指導教師不斷改進教學、提高教學有效性方面發(fā)揮應有的作用，從而產生積極的評價效果。[6]為此，F(xiàn)ET 每個維度下的各個指標都有明確且清晰的打分標準和課堂實例。

FET 評分標準由評價領域、維度、指標、評分等級、具體教學表現(xiàn)以及有效行為例證6 個部分組成。其創(chuàng)新之處在于從教師和學生兩個角度給出了具體的教學表現(xiàn)，而且提供了教師和學生的有效行為例證作為參考，這更有助于評價者對教師教學行為進行全面的觀察和評價，從而給出更準確、客觀的評價分數(shù)。FET 評分標準從“不達標、達標、有效、優(yōu)秀”4 個層面呈現(xiàn)了每個等級教師應該表現(xiàn)出的關鍵性教學行為。表3 以LE.3為例，展示了課堂觀察具體的評分指南。

FET 明確清晰的評分標準描述方式，有助于觀察者準確地對課堂情況進行歸類評價。其雙向的反饋結果不僅有助于評價者根據具體、全面、可量化的評分標準進行客觀評價，而且有助于被評教師直觀地認識自己的優(yōu)勢與不足，從而為制定有針對性的改進策略與行動方案提供明確的方向和目標。

表3 課堂觀察評分指南

二、FET評價實施過程

有效教學框架（FET）是DPS 教師評價系統(tǒng)（LEAP）的一部分，因此對教師教學評價的進度也會與LEAP 相一致。鑒于學習環(huán)境和課堂教學領域與專業(yè)素養(yǎng)領域的評價方式有差異，本研究從基于課堂觀察的動態(tài)評估和基于實物證據的靜態(tài)考查這兩條線對FET 評價實施過程進行梳理。

劉培峰:當前,學術界有一種觀點認為,傳統(tǒng)工藝研究和生產的重點應該從技術轉向美術,以滿足文化精英對奢侈品的需求。您怎么看?

1.基于課堂觀察的動態(tài)評估

FET 評價模式中的學習環(huán)境評價和課堂教學評價，是基于課堂觀察進行的動態(tài)評估。以評價教師教學質量為目的的課堂觀察包含正式觀察和非正式觀察兩種類型。正式觀察是學校領導和其他專業(yè)評價者以課堂教學和學習環(huán)境為評價對象，觀察教師在課堂上的教學實踐，收集證據，然后參考FET 評分指標打分，以衡量教師的教學水平、鑒定教師的優(yōu)勢領域及專業(yè)發(fā)展領域；非正式觀察則是學校領導不定期地進入課堂進行觀察，以隨時掌握教師課堂教學的動態(tài)。

課堂觀察始于每年九月初期，止于學年結束的前一個月。在丹佛市學區(qū)，每個教師一年接受4到6 次課堂觀察，最少2 次，并且至少有1 次是正式課堂觀察。正式觀察由課前會議、課中觀察與課后反饋3 個持續(xù)的專業(yè)活動組成。

（1）課前會議

在正式觀察評價開始之前，教師和評價者會舉行一次觀察前的討論會議。該會議主要有兩個目的：一是讓教師和評價者就觀察記錄方面的注意事項進行溝通交流，以便課堂觀察順利地開展；二是讓教師和評價人員就明顯達標的教學行為和教學活動進行討論、確認，讓被評教師提前做好準備。評價過程充分考慮了教師的想法和意見，表現(xiàn)了對教師想法和勞動成果的尊重。教師與評價者的事先溝通也有利于教學評價的順利開展。

（2）課中觀察

經前期準備后，學校領導或其他專業(yè)評價人員根據制定的評價工具開始進行課堂觀察。課堂觀察是最常用的教師評價方法之一，是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。[7]

（3）課后反饋

課堂觀察結束后的一周內，評價人員會與教師召開會議，對相關教師教學的“優(yōu)勢領域”和“專業(yè)發(fā)展領域”進行反饋交流，F(xiàn)ET 還提供了可操作性的反饋模版供評估者和教師參考。會上，評價人員可根據評價結果給被評教師提出針對性的建議，并協(xié)助他們制定專業(yè)成長計劃以改善教學。課堂觀察為教師提供了新的視角去反思自己的教育理念和教學行為，從而感悟和提升自己的教育教學能力，這也是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑之一。

2.基于實物證據的靜態(tài)評估

教師的專業(yè)素養(yǎng)評價是以實物證據為參考的靜態(tài)評估。專業(yè)素養(yǎng)評估過程貫穿整個學年，由學校領導主導，并通過教師的自我評估進行體現(xiàn)。學校領導在年中和年末會對教師專業(yè)素養(yǎng)領域的所有評價指標打分評級，但只有年末的評分會計入教師評價總成績。在年中和年末正式對話開始之前，教師也會對自己的專業(yè)素養(yǎng)進行自我評價。評價時，要對教師每個指標的行為表現(xiàn)進行整體評估，而不是孤立關注其某個行為。

三、FET評價模型的信度和效度保證

作為主觀性較強的觀察評分系統(tǒng)，最易受質疑之處在于如何保證評分的信度和效度。[8]為了提升評分信度和效度，F(xiàn)ET 的評分過程設置了如下保障機制：建立標準化的評分體系、提供詳細的示例、切實保障評價者的資質。

1.標準化的評分標準

FET 附有詳細的操作手冊，不僅詳細介紹了每個維度及具體觀察要點的概念，而且給出了具體、可操作、可量化的打分標準和課堂實例，如表3 所示。

2.詳細的示例

為了提高觀察者評分效率，F(xiàn)ET 還提供了評分和記錄觀察證據所要考慮的問題和注意事項，以表4 中LE.2 評價指標（為學生營造一個相互尊重和相互激勵的學習環(huán)境）為例。

3.觀察者資質保障

教師評價結果的信度和效度一方面取決于評價標準和工具的設置，另一方面受到操作環(huán)節(jié)中具有主觀意識、認知能力、價值判斷及情感支配要素的評價主體的影響。[9]FET 有效教學評價模式對觀察者的資質做出了嚴格規(guī)定：首先，實施培訓，所有觀察者在實施觀察前都要進行專業(yè)的培訓，以保證觀察者對觀察工具的框架、指標構成和評分細則等信息十分熟悉；其次，資質認定，所有觀察者都要通過資質認定才能進行觀察，以保證觀察者的專業(yè)性。

四、FET評價模式對我國教學評價的啟示

FET 是LEAP 的一部分，只關注教師教學質性評價，沒有涉及學生成績的增值性評價或其他方面的評價。FET 有效教學評價模式借由有效的評價活動來提高教師的教學能力，可以改進教學缺陷，提升有效教學水平，促進專業(yè)永續(xù)發(fā)展。相比于其他教師教學評價模式，F(xiàn)ET 模式有3 處創(chuàng)新之處值得借鑒：首先，在評價框架上，F(xiàn)ET 不僅包括針對主要學科的有效教學評價框架，而且專門制定了針對特殊學科和特定學生群體的教學評價框架，考慮更細致、更全面；其次，在評價內容上，增加了專業(yè)素養(yǎng)評價維度，不僅有對教師課堂教學行為的評價標準，還有對教師課后教學實踐的評價指標；最后，在評分標準上，每個評價等級不僅有對應的教師關鍵性行為，還有學生角度的關鍵性表現(xiàn)，評價角度更全面。鑒于此，本文從教學評價框架、評價內容、評分標準、評價手段、教師參與和反饋機制6 個方面探討FET 對我國有效教學評價的借鑒意義。

表4 評分和記錄觀察證據的問題和注意事項

1.建立不同類型的教學評價框架，完善教學評價結構

為了更準確地評價教師，F(xiàn)ET 評價框架充分考慮了學科異質性。學科不同，其課堂要求、課堂標準也不盡相同。若用同一指標去評價所有學科的教師教學，既不科學也不公平。針對不同類型的學科和學生群體，F(xiàn)ET 設計了特定類型有效教學評價框架，特殊問題特殊對待，對各學科教師提出了更有針對性的反饋和建議。目前我國的教學評價框架以通用型框架為主，其具體指標并未因學科和學生群體而異。有些學校設計了針對特定學科的課堂教學評價指標框架，但大多僅限于語數(shù)外等主科，其余學科的評價指標框架還有待開發(fā)或改進。我國應加大針對各學科和特殊學生群體的教學評價指標研究，以促進全體教師的專業(yè)發(fā)展和學生的全面發(fā)展。

2.評估教師課后實踐，關注教學全面進展

專業(yè)素養(yǎng)是FET 評價模式的重要評價領域。FET 從了解學生與數(shù)據應用、合作參與、自我提升以及教師領導力4 個方面對教師的教學實踐進行了評價。傳統(tǒng)的教學評價主要關注課堂中的教學情況，比較容易忽略教師的課后教學表現(xiàn)。殊不知，教師的課后行為實踐對學生的成績和發(fā)展亦有重要影響。前端的輸出源于后端的輸入，同樣，教師課上的教學表現(xiàn)也源于其課后的不懈努力。誠然，課堂教學表現(xiàn)可以折射出教師的課堂管理能力、教學能力、教學方法等，但有些內容在課堂上是無法觀察和測量的，或者是不能全面觀察和考查的，比如教師課后的努力和態(tài)度。教師課上和課后的教學表現(xiàn)和教學實踐只有都納入教學評價內容范疇，才能全面反映教師的教學效果。如此，評價者才可以追根溯源，找到教師教學問題的癥結所在，從而更有效地提高教師的教學水平。我國在評估教師課后實踐時，也可從教師合作參與、教學反思、專業(yè)發(fā)展和家?；拥冉嵌瘸霭l(fā)，參考文件記錄、證書、筆記等實物證據，來評估教師的課后教學效果。

3.制定專業(yè)化的評分標準，提高評價結果的準確性

FET 從學習環(huán)境、課堂教學和專業(yè)素養(yǎng)3 個方面對教師的教學表現(xiàn)進行評估，每個維度下設相應指標，每個指標都設有4 個評價等級及每個等級所對應的關鍵性教學行為，不僅有利于評價者按圖索驥進行測評，也有利于教師清楚鑒別自己的優(yōu)勢和不足，從而改進教學，引領專業(yè)成長。

而我國的教學評分標準相對來說比較籠統(tǒng)，有大致方向，但沒有具體實例加以參考，評價標準比較模糊，評價者難以確定教學行為等級分數(shù)，容易導致評價結果不夠準確。因此，制定詳細、具體、可量化、可操作的專業(yè)化評分標準是必須且必要的。制定評分標準時，要先確定明確的評分等級，再根據評價指標確定各等級所對應的教師關鍵性教學行為和學生行為表現(xiàn)，確保關鍵性的教學行為具體、真實并描述清晰。

4.評價手段科學化，提高評估的信度和效度

FET 評價指標以提高學生成績?yōu)槟康?，描述具體、操作明確，并對評價者提出了非常高的要求，只有經過專業(yè)化訓練并通過資質認證的人員才能獲得觀察資格。而國內傳統(tǒng)課堂觀察評價的施評者多為校長、年級組長等管理人員，有些評價者由于缺乏系統(tǒng)的理論指導，實施過程的科學性不足，難以保證信度和效度。[2]

我國的教師評價應設置嚴格的質量監(jiān)控，在評價工具和技術上做到科學化，引入評估者的培訓、考核及資格認定制度，使評估過程中的人為因素盡可能得到控制，以保證評估的信度和效度。[10]同時，我國可以參考FET 評價模式，制作詳細的操作手冊，建立科學的評分標準，提供詳細的示例，以便觀察者或評價者準確地對教學情況進行歸類評價。只有做到教學評價的“專業(yè)性”，才能真正促進教師的專業(yè)發(fā)展和教學質量的提高。

5.鼓勵教師主動參與，構建“教師參與”型評價體系

FET 評價模式是由學校領導、教師和其他教育工作者通過教師問卷調查、意見收集等方式共同設計而成的，充分考慮了教師的想法和意見。此外，在課堂觀察前后，評估者和教師會提前針對課堂教學情況進行交流；在整個評價過程中，評價人員通過課堂觀察、信息記錄、教師反思、與教師面談等方式收集教師課堂教學水平的相關信息，被評教師的課堂觀察評價得分是在年末評估會上評估專家與之討論協(xié)商后最終確定的。[1]教師認識水平和實踐能力的提高只有通過教育活動的設計、組織、管理、評價、反思、總結才能完成。[11]教師參與評價的整個過程，更有利于其對自身的教學進行再認識和反思。[10]因此，在我國建立教師參與型的評價體系是必要的。

可以從以下幾個方面入手：（1）教育管理部門在設計課堂教學質量評價系統(tǒng)時，應多傾聽教師的聲音，重視一線教師的想法和建議，通過問卷調查、意見收集等方式參與學?；蚪逃芾聿块T的教師評價系統(tǒng)的制定；（2）搭建溝通交流平臺，讓教師參與整個評價過程，保證教師的知情權和發(fā)言權，鄭重考慮教師所提的意見和建議，解決教師的疑問，消除教師與評價者之間的灰色地帶；（3）重視教師的自我評價，即在給教師教學進行評價打分時，考慮教師的自我評價，甚至適當增加教師自我評價所占比重。

6.建立評價反饋機制，促進教師專業(yè)發(fā)展

課堂觀察結束后，評價者與教師會在一周之內召開反饋會議，評價者會對教師的優(yōu)勢和劣勢進行分析，根據評價結果提出針對性的建議，并協(xié)助教師制定專業(yè)的成長計劃，以改善他們的教學，促進其專業(yè)發(fā)展。當前我國的教學評價過于強調教學結果的“輸出”，重視測量鑒定功能，反饋調節(jié)功能較弱。[10]在教學評價結束后，教師只知道最終評價結果，并沒有或極少得到應有的反饋，如此，教學質量的提高和教師的專業(yè)發(fā)展也就無從說起。因此，我國在構建教學質量評價體系時要注重反饋機制的建立。只有在評價人員和教師之間搭建反饋的橋梁，才能真正發(fā)揮評價機制的作用。

一方面，將教學評價過程的總體情況和反映出來的各種問題第一時間認真匯總，及時向教師進行反饋。對教學質量做出評判結果并不是終極目的，我們應該將“以評促教、以評促學、教學相長、提高質量”作為指導原則和行動指南，通過教學院長例會、學年教學工作總結和各種教學通報等形式，將常態(tài)化的教學情況以及重大教學事件等實時反饋給教學一線的教師和教學管理人員，扶持和鼓勵先進，及時處理和整改問題。另一方面，將教學質量評價中發(fā)現(xiàn)的問題反饋到管理決策部門，使決策部門及時評價、修訂教學目標和質量評價體系，實現(xiàn)教學質量評價體系的自我調整和完善。[12]