劉健智 鄒學(xué)楓

中學(xué)生“預(yù)課班”是對即將進入下一個學(xué)期的中學(xué)生在假期提前由“教師”將下學(xué)期的新課內(nèi)容傳授給學(xué)生而建立的一種教學(xué)組織形式，其中，以校外培訓(xùn)機構(gòu)開設(shè)的、以即將進入高一的初三畢業(yè)生為授課對象的“預(yù)課班”最為典型。

在“補課”熱潮下，各地校外培訓(xùn)機構(gòu)如火如荼地開辦起來，其中預(yù)課班的出現(xiàn)有許多推動因素：比如，有些學(xué)校高一入學(xué)考試分班需要考新課的內(nèi)容，家長焦慮孩子沒學(xué)過新課會影響分班；有些家長擔(dān)心孩子入學(xué)后學(xué)新課跟不上；有些家長擔(dān)心學(xué)生暑假在家沒事干，鼓勵孩子去報班；部分學(xué)生存在盲目攀比心態(tài)；個別在校教師師德有虧，為了減輕自己的教學(xué)負擔(dān)鼓勵學(xué)生去報預(yù)課班；等等。那么，現(xiàn)行校外培訓(xùn)機構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量到底如何？本文嘗試對此進行實證研究。

一、研究方法

本研究主要采用課堂觀察和案例分析法，再輔以對教師的訪談。

1.程序

（1）為了保證研究結(jié)果的真實性，在教師不知情的情況下，對某市4 所知名度較高的教育培訓(xùn)機構(gòu)開設(shè)的20 節(jié)高一物理“預(yù)課班”的“加速度”教學(xué)進行了課堂實錄。

（2）根據(jù)分析框架對每個教學(xué)案例的各個角度賦分并進行分析。

（3）統(tǒng)計教學(xué)案例在各維度各角度下的得分及其百分比，并進行分析。

2.教學(xué)案例分析框架及其賦分

案例分析采用北京師范大學(xué)胡久華等人[1]提出的中學(xué)教學(xué)案例分析框架。他們將課堂教學(xué)劃分為問題（20 分）、活動（30 分）、素材（20 分）和知識（30 分）4 個維度。問題是驅(qū)動教學(xué)開展的主線索，啟迪學(xué)生的思維；活動是學(xué)生獲得感性經(jīng)驗和問題解決證據(jù)的重要途徑；素材為學(xué)生營造解決問題的情境和提供必要的信息；知識是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的重要組成部分。每個維度下劃分3～4 個角度，每個角度下有若干等級及其賦分，如表1中左邊3 列所示。表1“具體內(nèi)容、等級與賦分”項目下括號中的兩個數(shù)值，前者為等級，后者為分數(shù)，分數(shù)越高說明等級越高，若一個內(nèi)容中包含若干等級則以最高等級進行賦分。每個維度總分為該維度下各個角度最高等級賦分之和，如：問題維度20 分=指向性4 分+開放性4 分+認知水平 6 分+功能 6 分。

3.角度以及維度得分率的計算

參照表1，以“素材”維度及其“功能”角度為例，說明計算步驟。

第一步，統(tǒng)計每個角度下的具體內(nèi)容的問題總數(shù)，再對這些問題逐一進行水平等級鑒定，細分出每個等級的個數(shù)。觀察A 教師課堂發(fā)現(xiàn)，“素材”維度下的“功能”角度有3 個問題，其中，“貼近學(xué)生激發(fā)興趣”等級1 有1 個；“獲得知識或促進理解”等級2 有2 個；“體現(xiàn)知識的價值”等級3有0 個；“發(fā)現(xiàn)提出的問題”等級4 有0 個。

第二步，在“賦分合計”一列計算該角度所有內(nèi)容即問題的總分。由于等級1 賦分2、等級2 賦分 4、等級 3 賦分 6、等級 4 賦分 8，則 A 教師課堂教學(xué)在該角度下的賦分總分計算過程為：2×1+4×2+6×0+8×0=10。

這里要特別說明一下，“知識”維度之“深廣度”角度下的“與課標(biāo)教科書的關(guān)系”和“學(xué)生可接受性”兩個方面，是根據(jù)同一問題來進行等級鑒定的，因此只有3 個問題，不是“3+3=6”個問題；最高等級的賦分是“6+6=12”。

第三步，計算每個角度的得分率。先計算得分，用上一步的賦分總分除以問題個數(shù)得出平均分數(shù)，如，10/3；再用平均分數(shù)除以該內(nèi)容最高等級所賦分數(shù)，如，10/3/8=0.417。

第四步，計算每個維度的得分率。先計算維度總分，將該維度下所有角度的平均分數(shù)相加，即，多樣性12/3+質(zhì)量8/3+功能10/3=10；再用總分除以該維度的滿分，即10/20=50.0%。

二、教學(xué)案例的量化分析

1.教學(xué)案例的數(shù)據(jù)分析過程——以A教師為例

以A 教師為例進行說明，就課堂的“問題”和“活動”維度，各選1 例進行分析。

（1）問題一：如何描述物體速度變化的快慢

問題的指向性。針對知識點的問題，往往直接指向知識本身，稱之為知識性問題；促進學(xué)生認識發(fā)展的問題，與學(xué)生的已有認識密切相關(guān)，稱之為認識性問題。[2]該問題的問點并非指向知識結(jié)論而是考查學(xué)生對速度變化快慢的認識，在驅(qū)動性和激發(fā)學(xué)生思維方面明顯處于考查學(xué)生的認知層面。因此，問題一被鑒定為第二等級的認識性問題，賦4 分。

問題的開放性。封閉性問題指只有唯一正確答案的問題，學(xué)生一般通過回憶教科書的內(nèi)容或觀察就可以直接回答；而開放性問題無確定答案或有多個答案，學(xué)生可以用多種方式進行回答。對于問題一，學(xué)生可以采用諸如比值法、函數(shù)法、圖像法等多種方法進行描述，因此，它屬于第二等級的開放性問題，賦4 分。

問題的認知水平。只需做事實回憶性重述或檢索性確認、用“是”或“否”回答的問題為低層次、第一等級的機械記憶性問題；需要通過理解、推理等思維活動回答的問題為中層次、第二等級的理解推理性問題；需要將所學(xué)知識用一種新的或有創(chuàng)造性的方式組合起來才能解決的問題為高層次、第三等級的創(chuàng)造評價性問題。[3]對于問題一，學(xué)生可通過類比位置變化的快慢，推理出速度的變化快慢可以用速度的變化量和時間的比值來描述，從而引出加速度的概念。因此，該問題既達到了理解推理層次，又達到了創(chuàng)造評價層次，被鑒定為第三等級的創(chuàng)造評價性問題，賦6分。

問題的功能。問題一已經(jīng)具備了探查學(xué)生思維或引導(dǎo)學(xué)生分析問題的功能，但離“獲得與應(yīng)用新知識”還有一定距離，獲得新知識即“加速度”這個概念還需要教師對該問題進行回答并進一步引導(dǎo)，因此該問題屬于第二等級，賦4 分。

（2）活動一：師生探討加速度與速度的關(guān)系

活動的多樣性。常見的活動類型有：課堂講授、閱讀、討論交流、協(xié)作學(xué)習(xí)、案例分析、資料收集、問題解決、反思和角色扮演。[4]從下一段的分析可以看出，活動一有3 個類型：課堂講授、討論交流、問題解決，因此被鑒定為第二等級，賦6分。

活動的質(zhì)量?；顒拥馁|(zhì)量從主體性、開放性、建構(gòu)性、交互性、情感體驗來評價。[1]主體性指要體現(xiàn)學(xué)生在活動中的主體性。如果教師在活動中占用的時間超過60%，則認為是教師主體。在A教師這個教學(xué)活動中，教師的講授用了整個時間的80%，因此，A 教師這個活動屬于教師主體，沒有滿足“學(xué)生主體性”。教學(xué)活動的建構(gòu)過程主要包含設(shè)置情境→提出問題→安排活動→落實知識→促進發(fā)展。[5]A 教師通過設(shè)置情境“一輛汽車先在水平公路上向右做勻加速直線運動，突然加速度反向即向左”，提出問題“該車接下來速度將如何變化”，然后安排活動“學(xué)生之間討論”，但留給學(xué)生討論的時間太短。接下來，A 教師通過講解落實知識。教師的解答解決了學(xué)生的“加速度反向后速度馬上減為零”這個錯誤的經(jīng)驗認識，形成了學(xué)生心理重大沖擊和認知沖突。因此，活動一具有建構(gòu)性和情感體驗價值。通過以上分析，我們鑒定A 教師的活動滿足建構(gòu)性、情感體驗兩個方面的要求，但缺乏主體性、開放性、交互性，因此，活動質(zhì)量屬于第二等級，賦6 分。

活動的功能。A 教師對活動一的應(yīng)用只達到了“獲得知識或促進理解”層次，活動的好壞主要取決于教師的講授，與活動本身關(guān)系不大，因此，活動一被鑒定為第二等級，賦6 分。

2.A 教師教學(xué)案例定量分析結(jié)果

按照上述方法，通過文獻研究查找分析框架中相關(guān)概念及其理論基礎(chǔ)，逐一對A 教師的“加速度”預(yù)課教學(xué)案例的每個維度下的角度進行分析，先得到所有具體內(nèi)容的等級與賦分，再統(tǒng)計賦分合計，最后計算每個角度和每個維度的得分率，得到表1 的定量分析結(jié)果。

表1 教學(xué)案例分析框架及A 教師加速度教學(xué)案例的定量分析結(jié)果

3.所有20位教師教學(xué)案例定量分析結(jié)果

首先，按照分析A 教師的方法，分析剩余19位教師的教學(xué)案例，得到他們“加速度”預(yù)課課堂教學(xué)案例的定量分析結(jié)果。然后，求20 位教師教學(xué)案例的每個維度和角度的得分率的平均值。最后，計算總的維度得分率的加權(quán)平均值，得到最終教學(xué)案例定量評價結(jié)果，如表2 所示。

表2 20 位教師加速度教學(xué)案例評價結(jié)果

按照傳統(tǒng)分數(shù)的等級劃分，我們認為90～100 分為“優(yōu)秀”，80～90 分為“良好”，70～80 分為“中等”，60～70 分為“及格”，60 分以下為“差”。從表2 可以看出：總體來說，預(yù)課教師的得分率為59%，說明教學(xué)效果普遍不盡如人意；相對而言，知識維度得分率最高，為71%，相當(dāng)于“中等”等級；就角度而言，知識的深廣度、知識的功能、素材的多樣性為“中等”，問題的指向性、活動的多樣性、知識的關(guān)系、問題的開放性為“及格”，問題的功能、問題的認知水平、活動的功能、素材的質(zhì)量、素質(zhì)的功能、活動的質(zhì)量為“不及格”。

三、量化結(jié)果分析

1.問題維度

在問題維度下，指向性和開放性角度得分率分別為65%和61%，這說明教師提的問題大部分還是停留在知識性層面，問題開放性不夠，但有向認識性問題發(fā)展的趨勢。因此，希望教師提出的問題盡量建立在學(xué)生的已有認知基礎(chǔ)之上，且能夠促使學(xué)生思考，能夠形成認知沖突，使學(xué)生對已有認知產(chǎn)生懷疑和批判；問題的答案形式可以多樣甚至不確定，注重對學(xué)生發(fā)散性思維的培養(yǎng)。問題的認知水平角度得分率為57%，接近理解推理層面，教師需結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)能力挖掘出更多能夠促進學(xué)生思維發(fā)展和深層次理解的問題。問題功能角度得分率為59%，說明問題的功能已經(jīng)接近探查學(xué)生思維或引導(dǎo)學(xué)生分析層面了。部分教師課堂追問較多，旨在將學(xué)生的思維過程和思維方式外顯，探查學(xué)生的思維。問題維度得分率為60%，剛好及格，因此教師的提問能力還有待加強。

2.活動維度

活動維度下多樣性角度得分率為62%，意味著一堂課中至少有兩類活動，其中課堂講授和討論交流居多?；顒拥馁|(zhì)量得分率為44%，說明這些活動只滿足了主體性、開放性、建構(gòu)性、交互性、情感體驗五個方面其中的一到兩個方面，其中滿足“建構(gòu)性”者居多，主體性相對缺乏，在討論交流活動中教師既體現(xiàn)了主導(dǎo)作用也體現(xiàn)了主體作用，學(xué)生討論較少，以教師講解為主?；顒拥墓δ艿梅致蕿?8%，活動的功能只停留在獲得知識和促進理解層面。笛卡爾曾經(jīng)說過，“最有價值的知識是關(guān)于方法的知識”，因此，設(shè)計活動的本質(zhì)是通過活動來探索知識發(fā)現(xiàn)的方法和規(guī)律，而不單純地是為了更好地讓學(xué)生接受知識、理解知識?；顒泳S度得分率為51%，因此，在活動設(shè)計方面應(yīng)該多體現(xiàn)學(xué)生的主體性和活動的探究性，處理好教師與學(xué)生的角色關(guān)系，設(shè)計能夠體現(xiàn)知識獲得方法的一些活動。

3.素材維度

素材維度下多樣性角度得分率為70%，說明課堂教學(xué)有兩到三個素材，其中多以教科書、參考書、圖畫、表格、視頻為主，教師自己開發(fā)的素材比如自制教具很少。素材的質(zhì)量得分率為45%，說明所選用的素材和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，但素材的具體度和形象度還有待提高，比如多數(shù)教師只采用參考書和教科書。事實上，對于“速度的變化有快有慢”這樣的物理現(xiàn)象，難以用文字形象展示出來，但可以通過播放視頻的方式生動展示。建議在素材的選取方面除了保證教科書的主體地位，教師還能夠多采用其他素材幫助學(xué)生理解一些抽象問題。素材的功能得分率為45%，說明教師對素材的利用還停留在幫助學(xué)生獲得知識或促進理解層面，而不是通過素材的展示讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，因此，教師對素材的開發(fā)和利用都還不夠。

4.知識維度

知識維度下的深廣度得分率為78%，說明教師傳授的知識與教科書、課程標(biāo)準基本一致，且大部分學(xué)生都能接受和理解。人教版高中物理必修一把“加速度”這節(jié)知識內(nèi)容分為3 個部分：加速度概念、加速度方向、從圖像看加速度。我國2017 年版普通高中物理課程標(biāo)準對“加速度”的要求是“結(jié)合加速度概念的構(gòu)建，體會物理學(xué)中的抽象思維”。[6]知識的關(guān)系得分率為62%，基本體現(xiàn)了知識間的邏輯關(guān)系，由于教科書安排的3個部分的知識本身存在邏輯關(guān)系，本文所稱知識特指教師在講解過程中的知識間的邏輯關(guān)系。知識的功能得分率為76%，說明整個知識的講解系統(tǒng)性還有待提高。4 個維度中知識維度得分率最高，說明教師的教學(xué)重點放在知識的傳授上，忽略了對學(xué)生其他方面能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)中的科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的培養(yǎng)。

四、教育管理建議

2018 年8 月，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機構(gòu)發(fā)展的意見》（以下簡稱為《意見》）提出要規(guī)范校外培訓(xùn)機構(gòu)發(fā)展：（1）鼓勵發(fā)展以培養(yǎng)中小學(xué)生興趣愛好、創(chuàng)新精神和實踐能力為目標(biāo)的培訓(xùn)，堅決禁止應(yīng)試、超標(biāo)、超前培訓(xùn)及與招生入學(xué)掛鉤的行為；（2）統(tǒng)籌學(xué)校、社會和家庭教育，既規(guī)范校外培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)行為，又同步改進中小學(xué)教育教學(xué)，提高學(xué)校教育質(zhì)量和課后服務(wù)能力，強化學(xué)校育人主體地位，積極推動家長轉(zhuǎn)變教育觀念，做到標(biāo)本兼治、務(wù)求實效。目前，校外培訓(xùn)機構(gòu)的開課背景及教學(xué)內(nèi)容均不太符合《意見》的要求，因此，加強監(jiān)管，合理加快校外培訓(xùn)機構(gòu)的職能轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)其進行合理的功能定位迫在眉睫。

1.切實加強對校外培訓(xùn)機構(gòu)師資的監(jiān)管

訪談得知，校外培訓(xùn)機構(gòu)的教師有全職和兼職兩類。全職教師是由部分專科畢業(yè)生和本科師范生，或取得相應(yīng)學(xué)科教師資格證的其他專業(yè)或?qū)W歷的畢業(yè)生，以及少數(shù)取得碩士學(xué)位的研究生和有過公辦或民辦學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗的離職教師組成。兼職教師大部分由在校專科生、本科師范生、研究生（對有無相應(yīng)學(xué)科教師資格證并無嚴格要求），以及少數(shù)中學(xué)在校教師組成。但由于培訓(xùn)機構(gòu)全職教師的流動性較大、福利保障并不完善等原因，兼職教師占比已超過全職教師。徐平教授對生物師范生教學(xué)能力進行了研究，發(fā)現(xiàn)：在校師范生對專業(yè)知識掌握不扎實、理解不透徹；教案設(shè)計三維目標(biāo)不清、重難點不清；課堂教學(xué)技能不足，特別是語言組織和表達能力嚴重欠缺。[7]這次通過訪談得知，20 位教師中有4 位在校研究生、7 位在校本科生、6 位教齡約5 年的全職教師、2 位教齡均3 年的兼職教師，還有1 位正在考教師資格證的兼職教師。從上面的數(shù)據(jù)可以看出，教育培訓(xùn)機構(gòu)的師資力量明顯欠缺。

教師質(zhì)量是影響教學(xué)效果的重要因素。奧蘇貝爾在有意義的學(xué)習(xí)中談到“影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)生已知的東西”[8]，如果因教師專業(yè)不扎實而誤傳了某些知識，而這些知識一旦印入學(xué)生的腦海中勢必會嚴重影響孩子以后的學(xué)習(xí)。因此，教育行政部門需要加強對校外培訓(xùn)機構(gòu)師資的監(jiān)管力度，發(fā)揮其指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、督查作用，使其師資達到行業(yè)標(biāo)準。建議重點加強對無證上崗的監(jiān)察力度，其次加強對現(xiàn)有教師的考核?？己说姆绞胶蜆?biāo)準可以參照第三方行業(yè)評定機構(gòu)，如中國教育學(xué)會專門根據(jù)培訓(xùn)機構(gòu)教師的專業(yè)特點研究制定，并于2016 年10 月17 日正式向社會公布的《輔導(dǎo)機構(gòu)教師（中小學(xué)）專業(yè)標(biāo)準（試行）》和《輔導(dǎo)機構(gòu)教師（中小學(xué)）專業(yè)水平評價標(biāo)準（試行）》。

2.引導(dǎo)培訓(xùn)機構(gòu)從教師準入、培訓(xùn)和考核上進行三位一體化管理

第一，培訓(xùn)機構(gòu)在教師的準入上要嚴格把關(guān)。盡量提高全職教師的比例，全職教師必須持有教師資格證。選聘全職教師時，優(yōu)先錄用有一定教學(xué)經(jīng)驗或者優(yōu)秀的師范專業(yè)畢業(yè)的本科生和研究生。當(dāng)下，生源數(shù)量的不確定性，導(dǎo)致許多校外培訓(xùn)機構(gòu)在不同時刻急需招聘一定數(shù)量的兼職教師，從而忽略了對教師質(zhì)量的考查。因此，校外培訓(xùn)機構(gòu)在選聘教師時要加強對兼職教師的考核，寧缺毋濫。

第二，對沒有教學(xué)經(jīng)驗的教師一定要進行崗前培訓(xùn)。由于許多兼職教師是臨時急聘過來的，考慮到經(jīng)濟效益和時間原因，校外培訓(xùn)機構(gòu)很少對無教學(xué)經(jīng)驗或教學(xué)經(jīng)驗不足的兼職教師進行培訓(xùn)。建議基于教學(xué)質(zhì)量的考慮，在雙方許可的條件下校外培訓(xùn)機構(gòu)可與兼職教師簽訂適當(dāng)?shù)膮f(xié)議，對其提供一定的教育教學(xué)培訓(xùn)并將其作為儲備教師，到需要時這部分兼職教師優(yōu)先保證到該機構(gòu)上崗。

第三，加強對教師的考核。首先，加強對新課教師教案的考核。在課堂實錄時，我們發(fā)現(xiàn)一半教師是沒有教案的，沒有教案的教師當(dāng)中有的憑已有的經(jīng)驗講課，表現(xiàn)出的最大問題是：非常重視對知識的講解，且許多結(jié)論是直接告知學(xué)生的，并通過以題促學(xué)的方式加深學(xué)生對結(jié)論的理解。顯然，這種教學(xué)方式不符合核心素養(yǎng)的課程理念。有的則按照培訓(xùn)機構(gòu)自編的教科書講課，雖然教科書的編寫具有一定的邏輯性，但教學(xué)素材卻五花八門、參差不齊。其次，重點加強對教師教學(xué)效果和課后服務(wù)的考核。雖然部分培訓(xùn)機構(gòu)對教學(xué)效果進行了評價，但僅評價學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度，忽視了過程性評價，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)等并未納入最終的考核當(dāng)中，這樣的評價是單一的、不全面的。預(yù)課教學(xué)的課后服務(wù)包含答疑和對學(xué)生的持續(xù)跟進，兼職教師很少能有效做到這兩點。原因在于：我國教師的教學(xué)反饋評價普遍低于OECD 國家及地區(qū)的平均值，無論是來自校長還是來自學(xué)校的同事或其他教師的反饋。[9]因此，教師在教學(xué)過程中缺乏有效的全面的反饋機制，這在一定程度上影響了教師的發(fā)展。建議預(yù)課教師教學(xué)后應(yīng)認真聽取學(xué)校管理人員、學(xué)生、教師群體、校長，以及校外人員的意見。

3.引導(dǎo)培訓(xùn)機構(gòu)對其教學(xué)進行合理功能定位

培訓(xùn)機構(gòu)預(yù)課教學(xué)的功能應(yīng)該著眼于培養(yǎng)學(xué)生興趣愛好、創(chuàng)新精神和實踐能力。當(dāng)下培訓(xùn)機構(gòu)的預(yù)課教學(xué)內(nèi)容均以下學(xué)期新課教學(xué)的知識點為主，他們的教學(xué)效果本來就欠佳，但部分參加了預(yù)課學(xué)習(xí)的學(xué)生卻自以為掌握了所學(xué)內(nèi)容，這樣對他們高一的正式學(xué)習(xí)反而造成不利的影響。這種不利的影響主要表現(xiàn)在：對物理學(xué)習(xí)產(chǎn)生不了新鮮感和好奇感，學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)動力降低；上課不認真，從而對所學(xué)知識一知半解。要想實現(xiàn)預(yù)課教學(xué)的功能轉(zhuǎn)變，第一，要改變家長以成績論成敗的錯誤觀念，教育培訓(xùn)機構(gòu)可以通過家長會、家訪、專題報告等形式，促進家長樹立正確的教育觀念、成才觀念，不盲目攀比，科學(xué)認識預(yù)課教學(xué)的功能；第二，教育管理機構(gòu)應(yīng)嚴查以入學(xué)考試成績作為分班標(biāo)準的做法；第三，大力支持教育培訓(xùn)機構(gòu)創(chuàng)辦興趣實驗班、STEM 項目班、科學(xué)素質(zhì)拓展班，以及實踐基地場館的建設(shè)，以此來達到幫助學(xué)生培養(yǎng)其興趣愛好、創(chuàng)新精神和實踐能力的目的。