杜萬彬　朱旭光

[摘要]在小學(xué)高年級，學(xué)生應(yīng)該形成一定的文本解讀能力。教師應(yīng)在教學(xué)實踐中從“寫什么川怎么寫”“為什么這樣寫”“還可以怎么寫”這四個方面給學(xué)生以文本解讀的示范，讓學(xué)生學(xué)習(xí)、領(lǐng)會文本解讀的方法，從而實現(xiàn)對文本的自主解讀。

[關(guān)鍵詞]全程自主學(xué)習(xí);文本解讀;文本意圖

[中圖分類號]G623.2 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）07-0061-02

“全程自主學(xué)習(xí)”是指在完成教學(xué)任務(wù)的各個環(huán)節(jié)中，針對學(xué)習(xí)內(nèi)容，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生以個體或群體的形式，通過運用學(xué)到的解決問題的技巧、方法進行主動學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)方式。在閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生形成一定的文本解讀能力，并嘗試自主解讀文本，是非常必要的。它能夠使學(xué)生讀懂作者隱藏在文字背后的意圖。那在閱讀教學(xué)中，應(yīng)該從哪些方面解讀文本呢？

下面就以《最后的姿勢》為例談一談我的思考和實踐。

一、讀懂文本內(nèi)容——寫的是什么

揣摩作者的寫作意圖，首先應(yīng)該知道作者所寫文本的主要內(nèi)容，也就是作者寫的是什么。古人說，解讀文本應(yīng)“據(jù)言尋義”。從“據(jù)言”和“尋義”的關(guān)系上看，“尋義”的前提是知“言”。這里的“言”就是文本的言語，即文本內(nèi)容的載體。如果學(xué)習(xí)一篇文本，學(xué)生連主要內(nèi)容都弄不清楚，那“尋義”也就無從談起了。因而，在教學(xué)《最后的姿勢》一課時，首先應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生讀懂文本的內(nèi)容，即完成識字、理解詞語、讀通讀懂文本這三項任務(wù)。之后，教師可以提問學(xué)生：文本主要寫的是什么？如果學(xué)生歸納有困難，也可以給學(xué)生搭一個支架來降低難度，如：文本主要寫的是5月12日（時間），譚千秋老師（人物）在時，看見學(xué)生無法脫身，就用_保護了四個學(xué)生，用年僅51歲的生命換取了____，以及地震后____的感受。

當(dāng)然，這個支架的搭建也有一定的目的。從這個支架來看，學(xué)生知道了歸納課文內(nèi)容應(yīng)該從哪些方面入手，即事情發(fā)生的時間、地點（這里的地點省略了，因為學(xué)生和讀者都知道是在學(xué)校里）、人物、主要事件，這既是概括能力的訓(xùn)練，也是概括方法的滲透。

二、理清文本脈絡(luò)——怎么寫的

知道文本寫的是什么，還應(yīng)該明白作者是怎么寫的。主要從兩個方面來落實。

（一）理清文本脈絡(luò)

理清文本的脈絡(luò)也就是理清作者先寫什么，接著寫什么，最后寫的又是什么。這既是對文脈的梳理，也是對作者寫作思路的梳理。教學(xué)這項內(nèi)容，可以通過給文本劃分段落來完成。在實施的時候，應(yīng)針對學(xué)生的實際情況給予幫助。我的做法是：或是給出段意讓學(xué)生劃分段落，或是劃分好段落讓學(xué)生寫段意。

（二）聚焦個性表達

作者在刻畫譚千秋老師的形象時，除了直接描寫譚老師所說的話外，還安排了三類不同人物的話語來側(cè)面烘托譚老師的形象，這是文本和文本所在單元的一大特色。教學(xué)時可以設(shè)計問題：作者在刻畫人物時，用得最多的描寫方法是什么？試著找出來讀一讀，再相互說一說。

三、揣摩構(gòu)思妙處——為何這樣寫

揣摩構(gòu)思妙處之法，就是在讀文時多問幾個為什么。這篇文本是寫人的，在描寫人物時，是通過人物語言來刻畫人物形象的。但直接寫譚千秋老師的話只有一處，是在地震發(fā)生時，他大喊：“大家快跑！什么也不要拿！快……”后文也有大量的人物語言描寫，但都不是譚千秋老師本人說的，而別是救援人員、被救學(xué)生和譚老師的同事說的。作者為什么要寫這幾個不同群體的話語呢？只寫被救學(xué)生說的行不？為什么？顯然是不行的，因為他們代表著不同群體，對讀者更有說服力。既然這樣，可不可以再多寫一些人對譚老師贊頌的話呢？比如，學(xué)生家長的話，領(lǐng)導(dǎo)的話，家人或者朋友的話……顯然也是不合適的，那樣讀者就會感覺太啰唆了。因為，前面三個群體所說的話具有足夠的代表性，已經(jīng)能夠充分展示出譚老師的英雄形象，沒必要再畫蛇添足了。這部分內(nèi)容，教者在教學(xué)時都能關(guān)注到。就整篇文本來說，作者的意圖還有一些也應(yīng)該讓學(xué)生看到。

比如，文本的第一段，直接寫“5月12日，和平常一樣，譚千秋老師早早地趕到學(xué)校上班”也是可以的，為何還要寫“譚千秋老師六點多就起床了。他給小女兒洗漱穿戴好，帶著她出去散步”這個內(nèi)容呢？聯(lián)系上下文來看，作者的言外之意是：譚千秋老師有幸福美滿的生活，他是一位熱愛生活，熱愛生命的人（從起得早，給小女兒洗漱穿戴，帶著孩子散步可以看出）。讀出了這些，就能夠感受到譚老師在生死面前做出那樣選擇的偉大。

文本第二段就一句：“天空陰沉沉的?！蔽也榱水?dāng)天的資料，地震當(dāng)天，汶川是多云的天氣，而非陰沉沉的。作者為何要這樣寫？從后面發(fā)生的災(zāi)難來看，這句話有暗示作用，為下文災(zāi)難的發(fā)生埋下了伏筆。正所謂：“山高必生怪，天陰定有災(zāi)?！币苍S作者寫作時就是這么想的，因為這樣的想法合乎情理。

四、重構(gòu)文本語言——還可以怎么寫

重構(gòu)文本語言就是讀者根據(jù)一定的意圖，對文本語言進行重新組合。這種組合不僅僅是簡單地調(diào)換一下各個自然段的順序，還需要對相關(guān)段落進行修修改改。雖然，每篇文章都是作者精心構(gòu)思而成，但并不是不可以重構(gòu)的。也許，重構(gòu)后的作品沒有原文那么順暢、完美。但是，通過這樣一種重構(gòu)文本的訓(xùn)練，可以讓學(xué)生以另一種方式走進文本語言中，這對錘煉學(xué)生的言語思維能力和言語運用能力都是有幫助的。就本文而言，在教學(xué)時可以進行以下設(shè)計。

1.如果把文本第三自然段稍微修改一下，換個位置，你覺得放在哪里比較合適？

2.如果把救援人員，獲救學(xué)生和同事的感受調(diào)換個位置，你覺得怎么調(diào)換，為什么？

3.在2008年地震災(zāi)害中，出現(xiàn)了許許多多像譚千秋老師這樣的英雄，請搜集當(dāng)年杭震救災(zāi)的動人故事讀一讀，看看作者在描寫人物時所用的方法有什么異同，跟同學(xué)交流一下自己的發(fā)現(xiàn)。

借助上面的揣摩示范，學(xué)生看到了作者的言外之意，看到了作者隱藏在文字中的意圖。他們看到了自己看不到的東西，就會覺得有意思，就會覺得新奇，就會學(xué)著教師的樣子去解讀文本。

在教給學(xué)生揣摩作者寫作意圖的方法時，可以是教師示范，也可以是教師和部分學(xué)生共同策劃之后的師生示范，還可以是對幾個學(xué)生或某個學(xué)習(xí)小組進行一定輔導(dǎo)之后的獨立示范，這些做法都能收到很好的教學(xué)效果。事實上，這樣的示范也不要多，連續(xù)幾次后，學(xué)生就可以“照葫蘆畫瓢”了。雖然，學(xué)生此時不可能對作者的寫作意圖揣摩得十分準(zhǔn)確，但至少學(xué)生知道該從哪些方面來揣摩了。相信，隨著學(xué)生經(jīng)驗的積累，他們對文本的解讀或是對作者寫作意圖的揣摩一定會更加貼近作者的本意。

（責(zé)編 劉宇帆）

[基金項目]本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃專項課題《“教為不教”教學(xué)觀下小學(xué)語文“全程自主學(xué)習(xí)”實踐研究》的階段性研究成果（課題批準(zhǔn)文號：YZ-c/2018/26）。