劉蓓 李曉迎

摘要：當(dāng)前中職教師培訓(xùn)層次多、專業(yè)多、數(shù)量多，但存在著方案不精準(zhǔn)、內(nèi)容不精確、方式不精當(dāng)、評估不精細(xì)等諸多問題。基于供給側(cè)改革視域，培訓(xùn)組織方必須通過實(shí)地調(diào)研、分析需求、確定目標(biāo)、聚焦主題等途徑，構(gòu)建多元、開放、科學(xué)、合理的創(chuàng)新型培訓(xùn)模式，以實(shí)現(xiàn)中職教師培訓(xùn)供給側(cè)與需求側(cè)的協(xié)調(diào)平衡發(fā)展，達(dá)到有效施訓(xùn)、優(yōu)質(zhì)施訓(xùn)的目的，以為中職教育教學(xué)的改革、中職師資隊(duì)伍的建設(shè)提供更高質(zhì)的服務(wù)。

關(guān)鍵詞：供給側(cè)改革;中職教師;培訓(xùn);主題模式

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2020）1C-0037-05

職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展聯(lián)系最緊密的教育類型，其發(fā)展不僅關(guān)乎整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展，而且關(guān)乎經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的大局，是供給側(cè)改革中的重要角色。而作為職業(yè)教育“供給側(cè)”結(jié)構(gòu)性改革主體的教師隊(duì)伍，其專業(yè)成長發(fā)展的重要途徑就是培訓(xùn)。近年來，中職教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出規(guī)模大、數(shù)量多的特點(diǎn)。誠然，各類培訓(xùn)的確一定程度上更新了教師的教育理念與知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)了中職教師的專業(yè)發(fā)展，但是“轟轟烈烈”的背后，也隱藏著培訓(xùn)質(zhì)量低、學(xué)員收效微的問題。當(dāng)我們帶著“供給側(cè)”視角聚焦這一領(lǐng)域時(shí)，發(fā)現(xiàn)很多培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容等與參訓(xùn)教師的實(shí)際需求與接受能力并不協(xié)調(diào)，即培訓(xùn)的供給側(cè)與需求側(cè)存在不相銜接的矛盾，導(dǎo)致培訓(xùn)本身無法轉(zhuǎn)化為職教事業(yè)的“生產(chǎn)力”，這種供需雙方發(fā)展不平衡的現(xiàn)象制約了新時(shí)代中職教師的專業(yè)成長發(fā)展。

一、當(dāng)前中職教師培訓(xùn)供需失衡的現(xiàn)狀分析

（一）方案制定不精準(zhǔn)

培訓(xùn)方案是整個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目的指揮中心。制定科學(xué)的培訓(xùn)方案，前提和依據(jù)是培訓(xùn)供給方對受訓(xùn)群體的培訓(xùn)需求進(jìn)行切實(shí)的調(diào)研和分析。中職教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展密切相關(guān)，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展始終處于飛速變化中，這就導(dǎo)致中職教師的知識結(jié)構(gòu)需要不斷地更新調(diào)整，其培訓(xùn)需求也應(yīng)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。從主觀來說，處于不同專業(yè)成長階段的教師有不同的個(gè)性化職業(yè)發(fā)展需求。而目前不少培訓(xùn)“供給方”在設(shè)計(jì)方案之前，對參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求只做簡單粗略的評估，并不是通過認(rèn)真調(diào)研分析而后再準(zhǔn)確診斷，這種無精準(zhǔn)設(shè)計(jì)的培訓(xùn)方案往往與參訓(xùn)“需求方”教師的心理預(yù)期有明顯反差，在培訓(xùn)活動(dòng)中，“需求方”只能按照“供給方”設(shè)計(jì)的培訓(xùn)方案來學(xué)習(xí)，沒有話語權(quán)與選擇權(quán)，往往導(dǎo)致培訓(xùn)變成了“陪訓(xùn)”。

（二）課程設(shè)置不精確

作為供給端的培訓(xùn)組織方由于忽視了中職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，因而在不同層級的培訓(xùn)中，有的是重實(shí)踐輕理論，主講者是經(jīng)驗(yàn)豐富的一線教師或教研員，雖然實(shí)操性強(qiáng)但理論高度有限，導(dǎo)致“供給方”不能有效刺激現(xiàn)實(shí)之“需”;有的則是重理論輕實(shí)踐，培訓(xùn)聘請理論專家或高層管理者授課，有些專家或領(lǐng)導(dǎo)缺乏對現(xiàn)實(shí)生源學(xué)情的掌握，缺乏一線教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，授課內(nèi)容“高大上”而“不接地氣”，造成自身“供給”與學(xué)員“需求”不協(xié)調(diào)，不能有效地解決教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展中的困惑與難題，導(dǎo)致高耗低效。

（三）方式運(yùn)用不精當(dāng)

與普通教育不同的是，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)性和實(shí)踐性，“雙師型”是中職教師的職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，僅僅具備專業(yè)理論知識是不夠的，專業(yè)技能、專業(yè)情意都需要在實(shí)踐中習(xí)得，教學(xué)中也必須能夠理論聯(lián)系實(shí)際。正因如此，中職教師對“教學(xué)觀摩”“情境模擬”“案例分析（督導(dǎo)）”“實(shí)踐演練”“研訓(xùn)一體”等既有理論高度又有實(shí)踐意義的培訓(xùn)方式有較高的需求。但調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，現(xiàn)階段這些最受中職教師歡迎的培訓(xùn)方式在實(shí)際培訓(xùn)活動(dòng)中的推廣度和應(yīng)用率并不高，統(tǒng)餐式、寬泛式、講授式的專家講座仍然是更為常用和普遍的培訓(xùn)方式。

（四）評估跟蹤不精細(xì)

科學(xué)的培訓(xùn)評估是對培訓(xùn)過程和效果的檢測，也是培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)的積累過程。專業(yè)的后續(xù)跟蹤指導(dǎo)是培訓(xùn)具有實(shí)踐價(jià)值的保障。當(dāng)前諸多培訓(xùn)中，常常是有學(xué)習(xí)評估而無跟蹤指導(dǎo);就學(xué)習(xí)評估方面，過程考核雖關(guān)注了學(xué)員出勤率，但忽視了學(xué)習(xí)的參與度，結(jié)果考核雖關(guān)注了作業(yè)提交，但存在重理論、輕實(shí)踐的現(xiàn)象;甚至在過程和結(jié)果考核兩方面存在“睜一眼閉一眼”的形式主義。這樣粗放的評估實(shí)際上弱化了“供給”創(chuàng)造“需求”的能力。

二、“供給側(cè)”視域下教師培訓(xùn)理念

供給側(cè)改革的重點(diǎn)是著眼于提升供給質(zhì)量，用改革的方法有效調(diào)整供給結(jié)構(gòu)和需求結(jié)構(gòu)的錯(cuò)位，優(yōu)化要素間的資源配置，提升供給模式的靈活性及適應(yīng)性，提高供給活力和效率，使之更好地與需求端相匹配，其改革的理念和思維方式對推進(jìn)中職教師培訓(xùn)改革，建設(shè)高素質(zhì)的“雙師型”中職師資隊(duì)伍具有重要的啟示。

（一）需求基于調(diào)研

“供給側(cè)”基于實(shí)際的調(diào)研分析是摸準(zhǔn)培訓(xùn)之“需”的必然要求。調(diào)研分析工作包括調(diào)查和分析兩部分。調(diào)查的方法常用的有問卷法、訪談法、數(shù)據(jù)分析法（如參訓(xùn)教師教學(xué)對象的考核成績）。調(diào)查前應(yīng)根據(jù)培訓(xùn)的總體素養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)調(diào)查方案，認(rèn)真編寫調(diào)查問卷和訪談提綱，收集整理數(shù)據(jù)等;調(diào)查對象包括參訓(xùn)教師、相關(guān)教研團(tuán)隊(duì)、參訓(xùn)教師的學(xué)生現(xiàn)狀。調(diào)查分析的內(nèi)容包括：參訓(xùn)教師的基本情況、總體特征和個(gè)別特征、既往培訓(xùn)的情況、工作中亟待解決的困難和問題、對本次培訓(xùn)的期望、希望與同伴分享交流的主題和內(nèi)容等。

（二）目標(biāo)清晰有限

正如一堂課必須有明確的教學(xué)目標(biāo)一樣，每一次的培訓(xùn)活動(dòng)也應(yīng)當(dāng)有清晰明確的培訓(xùn)目標(biāo)。而培訓(xùn)目標(biāo)的制定應(yīng)依據(jù)中職師資隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)和相關(guān)政策要求，并基于之前對培訓(xùn)需求側(cè)的調(diào)研分析，即精準(zhǔn)定位培訓(xùn)要解決什么問題，達(dá)到什么程度。一般來說，每一次（期）培訓(xùn)都應(yīng)有總體的素養(yǎng)目標(biāo)和具體知識能力目標(biāo)。如果是分階段的系列培訓(xùn)也應(yīng)有系列目標(biāo)，系列目標(biāo)應(yīng)該清晰呈現(xiàn)彼此之間的邏輯關(guān)系。培訓(xùn)目標(biāo)是否清晰、具體、科學(xué)、可達(dá)成、可評估，是培訓(xùn)工作質(zhì)量的重要標(biāo)志。當(dāng)然，任何一次培訓(xùn)都不是萬能的，其目標(biāo)應(yīng)該是有限的，這也是“有效供給”的前提。

（三）方案動(dòng)態(tài)生成

供需雙方“協(xié)調(diào)平衡”不僅指供給創(chuàng)造需求，而且需求也會倒逼供給，這樣才是“良性互動(dòng)”。方案雖是項(xiàng)目的“施工圖”，但培訓(xùn)方案實(shí)施對象是有思想的人，要實(shí)現(xiàn)供需平衡，就不能教條刻板地按部就班。中職教師專業(yè)發(fā)展本身就是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的過程，因此在具體施訓(xùn)過程中，要根據(jù)培訓(xùn)的階段性情況，關(guān)注參訓(xùn)教師的意見和建議、培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)及授課者的新想法，引導(dǎo)參訓(xùn)教師發(fā)現(xiàn)合理的內(nèi)在需要，在條件允許情況下對培訓(xùn)（課程）方案做適當(dāng)?shù)膭?dòng)態(tài)調(diào)整，不斷形成動(dòng)態(tài)的培訓(xùn)方案，避免培訓(xùn)需求單方面被培訓(xùn)供給所牽制。

（四）方式多邊互動(dòng)

每一個(gè)參訓(xùn)教師都不是空著腦袋來的，他們在知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)智慧等諸多方面都存在著個(gè)性差異，所以，參訓(xùn)教師本身就是培訓(xùn)資源。同時(shí)，參訓(xùn)教師是學(xué)習(xí)的主體，主體地位應(yīng)體現(xiàn)為從自身需求出發(fā)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中通過索取、比較、求助、質(zhì)疑，來分享觀點(diǎn)、交換信息、形成結(jié)論，這樣多向性的資源互動(dòng)能最大化實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體的利益。因而培訓(xùn)方式要利于培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師之間、參訓(xùn)教師同伴之間、參訓(xùn)教師與培訓(xùn)內(nèi)容之間的多邊互動(dòng)。這樣有助于培訓(xùn)方、培訓(xùn)者及受訓(xùn)者了解、解決教育教學(xué)中的實(shí)際困惑、需求和期待，并刺激隱性培訓(xùn)需求，做到真正的按需施訓(xùn)。

（五）效果評估可見

培訓(xùn)效果評估是后續(xù)培訓(xùn)決策和培訓(xùn)活動(dòng)的必要準(zhǔn)備，無論是過程性評估還是終結(jié)性評估，無論是對學(xué)員評估還是對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)評估，無論是定性評估還是定量評估，都需要考慮用何種工具或方法以可見的性質(zhì)評估培訓(xùn)目標(biāo)和效果的達(dá)成度。

三、主題式培訓(xùn)指導(dǎo)思想與設(shè)計(jì)思路

時(shí)下數(shù)量眾多的培訓(xùn)鮮有專一的主題，有的培訓(xùn)活動(dòng)名稱雖有主題詞，但過于寬泛，實(shí)質(zhì)內(nèi)容并不能夠聚焦，培訓(xùn)組成部分的單個(gè)內(nèi)容，可能“干貨”十足，但前后內(nèi)容之間關(guān)聯(lián)度不高，參訓(xùn)教師不能進(jìn)行有效的聯(lián)系、比較、整合、深化，雖“營養(yǎng)豐盛”，但難能“吸收轉(zhuǎn)化”。

主題式培訓(xùn)模式的指導(dǎo)思想是在供給側(cè)改革視域下，以 2019年發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》為指導(dǎo)，以《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為依據(jù)，以中職教師隊(duì)伍專業(yè)成長發(fā)展為目標(biāo)，以提高培訓(xùn)質(zhì)量為主線，形成與中職教師專業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的按主題、分模塊、重實(shí)效、強(qiáng)能力的中職教師培訓(xùn)新范式。

供給側(cè)改革的目標(biāo)在于推動(dòng)供需均衡發(fā)展。主題體現(xiàn)了基于調(diào)研的現(xiàn)實(shí)之“需”，培訓(xùn)方案中的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)或要素均以其為出發(fā)點(diǎn)和旨?xì)w，參訓(xùn)教師經(jīng)過一個(gè)或多個(gè)階段的“浸潤”，深化對特定主題的認(rèn)識，同時(shí)催生新的思考繼而產(chǎn)生新的需求，即培訓(xùn)“供給”倒逼受訓(xùn)教師內(nèi)在的可能之“需”，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，從而提高培訓(xùn)實(shí)施的效度。因而，主題式培訓(xùn)是供給側(cè)改革視域下的應(yīng)然和必然。其設(shè)計(jì)思路如圖1。

培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)主題與培訓(xùn)內(nèi)容的相關(guān)性和緊密性是流程的關(guān)鍵。

四、主題式培訓(xùn)模式結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵

模式是結(jié)構(gòu)主義用語，指用來說明事物結(jié)構(gòu)的主觀理性形式。它是一種理論的簡化形式，是某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式。

中職教師主題式培訓(xùn)模式結(jié)構(gòu)是在一定的教育思想指導(dǎo)下，依據(jù)中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，為加強(qiáng)中職師資隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)中職教師專業(yè)成長發(fā)展，對培訓(xùn)方案（包括目標(biāo)、主題、內(nèi)容、方式）設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)和要素進(jìn)行的優(yōu)化組合所形成的具有系統(tǒng)性、簡易性、重復(fù)性、結(jié)構(gòu)性、穩(wěn)定性、可操作性的培訓(xùn)范型。其結(jié)構(gòu)如圖2。

（一）目標(biāo)與主題

需求分析是精準(zhǔn)定位目標(biāo)的前提。主題式培訓(xùn)模式的目標(biāo)與主題必須建立在對參訓(xùn)教師群體素質(zhì)狀況及需求狀況調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，以滿足中職教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。

培訓(xùn)目標(biāo)是對培訓(xùn)所預(yù)期達(dá)到的目的和結(jié)果的設(shè)定，也是確定培訓(xùn)主題的基點(diǎn)，屬于培訓(xùn)模式的核心因素。主題式培訓(xùn)模式的目標(biāo)既有（總體）主題目標(biāo)也有（具體）子專題目標(biāo)?？傮w目標(biāo)主要是指職業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)，是站在專業(yè)成長發(fā)展的角度，對中職教師教育教學(xué)能力的提升和強(qiáng)化;具體目標(biāo)是參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的專題（模塊）內(nèi)容的知識性獲得，教育教學(xué)能力及專業(yè)實(shí)踐技能習(xí)得的期望結(jié)果的描述。所有目標(biāo)都應(yīng)依據(jù)參訓(xùn)教師的實(shí)際培訓(xùn)需求來設(shè)計(jì)，并且是在有限的培訓(xùn)時(shí)間內(nèi)能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

（二）內(nèi)容與模塊

供給側(cè)改革視角下主題式培訓(xùn)模式就是教師培訓(xùn)中的各個(gè)要素在主題內(nèi)涵下進(jìn)行的結(jié)構(gòu)優(yōu)化組合，以實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)效益最大化的范式。培訓(xùn)供給方對內(nèi)容的選擇是培訓(xùn)目標(biāo)和主題的具體體現(xiàn)。設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則，注重理實(shí)結(jié)合、點(diǎn)面輻射、研訓(xùn)一體。既要符合中職教師“雙師型”專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，又要照應(yīng)每個(gè)教師階段性成長的個(gè)性需要;既要立足參訓(xùn)教師教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求，又要著眼于專業(yè)發(fā)展的可能需求，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)供需的“良性互動(dòng)”。

如果是中長期的系列培訓(xùn)內(nèi)容，則可以按照模塊來劃分，使知識的傳授完全是為能力達(dá)成服務(wù)。模塊的不同分類能有效地體現(xiàn)知識理論與實(shí)踐操作、課堂教學(xué)與行業(yè)發(fā)展等內(nèi)容，為達(dá)到相關(guān)培訓(xùn)目標(biāo)而形成的不同比重，各自形成為提升專業(yè)能力服務(wù)的培訓(xùn)結(jié)構(gòu)，充分體現(xiàn)中職教育的特點(diǎn)。

（三）形式與方法

供給的質(zhì)量越好就越受需求者的歡迎，這是供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的一般原理。培訓(xùn)范式的轉(zhuǎn)型必然要求培訓(xùn)方式的轉(zhuǎn)型，以提高供給水平。長期以來，很多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)習(xí)慣機(jī)械性照搬傳統(tǒng)的灌輸式、指導(dǎo)式、講座式等培訓(xùn)方式，這樣做沒有有效利用參訓(xùn)教師自身具有的豐厚資源，其結(jié)果是事倍功半。而精準(zhǔn)式、對話式、指引式等供給側(cè)式的培訓(xùn)方式可以調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師的主觀能動(dòng)性，激發(fā)培訓(xùn)主體的創(chuàng)造能力，催生受訓(xùn)群體內(nèi)在新的需求。

1.專業(yè)引領(lǐng)式。隨著現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展，新理論、新設(shè)備、新材料、新工藝、新流程、新規(guī)范不斷涌現(xiàn)，中職教師的素質(zhì)要求必須與時(shí)俱進(jìn)，呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)趨勢。培訓(xùn)課程中，專家對參訓(xùn)教師進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，對于豐富教師的視野，調(diào)整更新中職教師自身的知識結(jié)構(gòu)或傳授實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是直接途徑。但無論是專業(yè)理論還是實(shí)踐技能的引領(lǐng)，無論是坐講堂還是下企業(yè)，都要充分調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師的主觀能動(dòng)性，引發(fā)參訓(xùn)教師將習(xí)得的新知與舊有的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相碰撞。這就要求專業(yè)引領(lǐng)者要有豐富的、與時(shí)俱進(jìn)的理實(shí)一體性知識與技能，且能結(jié)合中職校教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題，結(jié)合企業(yè)實(shí)踐、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)向參訓(xùn)教師傳道、授業(yè)、解惑，引導(dǎo)教師形成問題意識和反思意識。

問卷調(diào)查中“您認(rèn)為哪些人適合擔(dān)當(dāng)中職培訓(xùn)教師”一項(xiàng)，選擇“一線高技術(shù)人才”“行業(yè)專家”“職業(yè)院校專業(yè)骨干教師”的占比分別是84%、79%、71%，居選項(xiàng)前三列。這也符合教育部 《關(guān)于深化中小學(xué)培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中提出的“一線優(yōu)秀教師所占比例不少于50%，同時(shí)要求實(shí)踐性課程應(yīng)不少于教師培訓(xùn)課程的50%”的要求。

2.案例分析式。知識的抽象性特點(diǎn)不宜直接用于能力的形成，但如果通過感性化處理，還原于經(jīng)驗(yàn)，就能對能力的形成有更好的效果。具體的案例是教師在以往工作實(shí)踐中因遇到種種困惑而拋出的問題的一種呈現(xiàn)，它具有情境性、實(shí)踐性、趣味性、啟發(fā)性及反思性，能夠大大激發(fā)參訓(xùn)教師的研訓(xùn)興趣和主體意識，在案例分析中以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，將抽象的知識具體化。對于中職教育人才培養(yǎng)過程的實(shí)踐性要求，也更適宜將教育教學(xué)中的問題放到具體的案例情境中探尋解決的途徑。根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)，典型案例的分析與討論是大多數(shù)參訓(xùn)中職教師最感興趣的培訓(xùn)方法之一。

3.情境模擬式。任何教師的專業(yè)生活都離不開具體的教育教學(xué)環(huán)境。對于職業(yè)教育來說，實(shí)踐教學(xué)是重要特色，也是區(qū)別于傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育的重要方面。因此，中職教師教育教學(xué)中遇到的困惑是基于情境性的困惑。在培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)者站在參訓(xùn)教師的角度，通過巧妙地創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)情境，甚至模擬企業(yè)或工廠情境，引發(fā)參訓(xùn)教師的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)。情境的創(chuàng)設(shè)要契合參訓(xùn)教師這一教育教學(xué)對象，與參訓(xùn)教師的經(jīng)驗(yàn)背景、興趣愛好相一致，以使培訓(xùn)活動(dòng)增強(qiáng)吸引力，激活受訓(xùn)者主體意識，催生內(nèi)驅(qū)力，在積極體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)課程的目標(biāo)。

4.問題導(dǎo)向式。教學(xué)中，不能僅通過知識傳授或從旁觀察的方式來獲得解決問題的能力，尤其是對專業(yè)實(shí)踐技能要求較高的中職校教師而言。中職教師培訓(xùn)的一個(gè)重要功能就是幫助參訓(xùn)教師在實(shí)踐中提升問題意識，即發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。由于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征具有隱蔽性、緘默性，所以參訓(xùn)教師需要一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)和反思的顯性過程。在主題結(jié)構(gòu)框架下，以參訓(xùn)教師原有的知識經(jīng)驗(yàn)為背景，以主問題為導(dǎo)向分解出教育教學(xué)研究的若干小問題或子專題，讓參訓(xùn)教師主動(dòng)進(jìn)行反思和多邊對話，以研訓(xùn)一體的方式，促使其始終圍繞問題來探索解決的方法，同時(shí)不斷提高教研的問題意識。

（四）評價(jià)與反饋

主題式培訓(xùn)本身的評價(jià)區(qū)別于傳統(tǒng)的簡單粗放式的評價(jià)，評價(jià)過程貫穿培訓(xùn)始終。首先，體現(xiàn)在培訓(xùn)前“供給”是否吻合“需求”的評價(jià)，即對參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求與培訓(xùn)主題設(shè)置、主題設(shè)置與模塊內(nèi)容的吻合度進(jìn)行評價(jià)。其次，體現(xiàn)在培訓(xùn)中“供給”與“需求”是否動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)平衡的評價(jià)，即在施訓(xùn)中，考察參訓(xùn)教師對主題設(shè)計(jì)、內(nèi)容設(shè)置、組織情況、學(xué)習(xí)方式、培訓(xùn)者能力、培訓(xùn)氛圍等的感受，并以此作為修訂或調(diào)整下一階段培訓(xùn)方案的考量。最后，體現(xiàn)在培訓(xùn)后“供給”是否滿足“需求”的評價(jià)，即參訓(xùn)教師是否能夠?qū)⑴嘤?xùn)習(xí)得的知識和技能運(yùn)用到工作當(dāng)中，以及培訓(xùn)需求與期望是否得以實(shí)現(xiàn)。

完整的主題式培訓(xùn)模式的運(yùn)作應(yīng)包括后續(xù)跟蹤指導(dǎo)環(huán)節(jié)，這既是培訓(xùn)學(xué)習(xí)的延續(xù)，又是檢驗(yàn)培訓(xùn)效果的實(shí)證工作。中職教師的專業(yè)成長是終身性動(dòng)態(tài)發(fā)展的，主題式培訓(xùn)本身不是孤立和割裂的，是滿足動(dòng)態(tài)發(fā)展中的階段性需要，應(yīng)具有系列性、連續(xù)性，因而主題式培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)尤其重視培訓(xùn)后續(xù)的跟蹤反饋，這樣才有助于調(diào)研后續(xù)培訓(xùn)產(chǎn)生的新需求，完善下一階段培訓(xùn)方案。

綜上，主題式培訓(xùn)模式是以供給側(cè)改革理念引領(lǐng)的培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)型，是實(shí)現(xiàn)供給側(cè)與需求側(cè)的良性互動(dòng)和平衡發(fā)展的培訓(xùn)新范式。從本質(zhì)上講是以教師為本、以學(xué)生為本的實(shí)事求是、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)呐嘤?xùn)體系的建構(gòu)，在中職教師專業(yè)成長中也體現(xiàn)了創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享的發(fā)展理念，對推進(jìn)我國職業(yè)教育事業(yè)的改革，對加快中職師資隊(duì)伍建設(shè)具有十分重要的意義。

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