郭吉成

摘 ? 要：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》給高中語文課堂教學(xué)帶來了嶄新的教學(xué)理念。語文學(xué)科的教學(xué)要體現(xiàn)“立德樹人”的核心價值觀，教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式要轉(zhuǎn)型，這是高中語文教學(xué)的必然趨勢。積極而理性地迎接新課程、新教材背景下的課堂教學(xué)，需要我們真正地去理解新課標(biāo)的理念、內(nèi)涵，在具體的教學(xué)實踐中處理好若干對關(guān)系，實現(xiàn)教師教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的真正轉(zhuǎn)型，在真實的教學(xué)情境中實踐新課程理念。

關(guān)鍵詞：高中語文統(tǒng)編教材;課堂教學(xué);真實情境

2017年12月底教育部頒布了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）。新課標(biāo)的頒布給高中語文課堂教學(xué)帶來了嶄新的課程理念，同時對我們的課堂教學(xué)也提出了嶄新的教學(xué)要求。這要求集中地體現(xiàn)在課堂教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型上。

新課標(biāo)指出，高中語文教學(xué)要“以核心素養(yǎng)為綱，以任務(wù)群學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，在真實的語言運用情境中，以學(xué)生實踐性自主學(xué)習(xí)活動為主線，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。這從課堂立意、教學(xué)導(dǎo)向、教學(xué)主線、教學(xué)途徑、教學(xué)方式、教學(xué)評價等方面突出了語文課堂教學(xué)的要求。可以這樣說，核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群、項目式學(xué)習(xí)、真實的語言運用情境、學(xué)生的實踐性活動，這幾方面將是構(gòu)成課堂教學(xué)和評價的要素。面對新課程，我們今天該有怎樣的課堂教學(xué)形態(tài)？這是當(dāng)今每位語文教師所關(guān)注和迫切需要了解的問題。

近期，筆者聽了多堂高中語文課。從所聽到的課來看，筆者以為，實施新課程背景下的高中語文課堂教學(xué)，需要處理好若干對關(guān)系。

一、要處理好單元教學(xué)任務(wù)實施與課文教學(xué)任務(wù)實施之間的關(guān)系

新課標(biāo)提出了18個任務(wù)群的學(xué)習(xí)指向。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計融合了課程設(shè)計與教學(xué)設(shè)計的若干個元素，而且，其目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)評價又體現(xiàn)了新的價值導(dǎo)向。這個新的導(dǎo)向，導(dǎo)向的是語文學(xué)科教學(xué)體現(xiàn)“立德樹人”的核心價值觀。從教學(xué)的角度來說，任務(wù)群學(xué)習(xí)必須通過教材去落實。這也就是說，作為教學(xué)要落實任務(wù)群，首先需要搞清楚教材是如何落實任務(wù)群的。關(guān)于這一點，已經(jīng)有許多文章作了闡述，這里筆者就不再贅述了。但有一點，我們必須要明白，這就是教材呈現(xiàn)的是大單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，即一個單元圍繞任務(wù)群選擇教材文本。單元學(xué)習(xí)任務(wù)是“面”，課文學(xué)習(xí)是“點”，我們要在整體把握單元學(xué)習(xí)任務(wù)這個“面”的基礎(chǔ)上，安排“點”的教學(xué)。從教材的角度來說，一個單元中的幾個教學(xué)文本，它們各自承擔(dān)了不同的教學(xué)任務(wù)內(nèi)容，教學(xué)要點面結(jié)合，形成“結(jié)構(gòu)化”，并使之“課程化”。因此，教學(xué)中必須要清楚一個單元、一篇課文的教學(xué)任務(wù)是什么。

以普通高中語文統(tǒng)編教材必修上冊第六單元為例，這個單元屬于該冊教材三大專題（“閱讀與寫作”“整本書閱讀”“實踐活動”）中的“閱讀與寫作”專題，圍繞著“學(xué)習(xí)之道”這個人文主題選擇了《勸學(xué)》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》《讀書：目的和前提》《上圖書館》等六個涉及古今中外論述文的文本。其中《勸學(xué)》《反對黨八股》《拿來主義》三篇選文是必讀課文，其他幾篇選文是自讀課文。從文本內(nèi)容的選擇來看，教材是指向“思辨性閱讀與表達”這一任務(wù)群的學(xué)習(xí)的。根據(jù)單元教學(xué)的指向來看，教材確定的單元學(xué)習(xí)任務(wù)是，通過這幾篇選文的學(xué)習(xí)，認(rèn)識和掌握論述文基本的思辨方式。具體任務(wù)是：（1）學(xué)習(xí)思辨方法，反思和評價文章的觀點;（2）理解闡述觀點和思辨的力量，學(xué)習(xí)以合適的角度和恰當(dāng)?shù)姆绞疥U發(fā)自己的觀點的方法;（3）學(xué)習(xí)思辨類文章，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這是這個單元的大單元教學(xué)任務(wù)設(shè)計。如何落實這個單元的教學(xué)任務(wù)呢？我們細(xì)看課文就可以明白，編者是把這些任務(wù)落實到具體的課文中去的，請看表1。

從大單元教學(xué)設(shè)計的要求來看，學(xué)習(xí)這一單元要有兩個明確：一是明確單元的總體學(xué)習(xí)任務(wù)是什么;二是明確每篇課文分別承擔(dān)了這個單元怎樣的教學(xué)任務(wù)。明確了這些，我們才能在教學(xué)每一篇課文時，從單元的角度出發(fā)整體設(shè)計，教出這個單元中的“這一篇”。這是我們落實任務(wù)群教學(xué)必須要做到的，只有這樣，我們才能處理好單元教學(xué)任務(wù)實施與課文教學(xué)任務(wù)實施的關(guān)系，避免以前教學(xué)中出現(xiàn)的兩個“沒關(guān)聯(lián)”的教學(xué)碎片化問題，即課文教學(xué)任務(wù)與單元教學(xué)任務(wù)不關(guān)聯(lián)，課文與課文之間的教學(xué)任務(wù)不關(guān)聯(lián)。

從目前所聽的課來看，有些教師并沒有關(guān)注到單元任務(wù)與這個單元下的課文學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)系，也就是沒有處理好單元學(xué)習(xí)情境與課文學(xué)習(xí)情境的關(guān)系，存在著單元學(xué)習(xí)任務(wù)與課文學(xué)習(xí)任務(wù)之間隔裂、不關(guān)聯(lián)的問題。比如有一位教師在上《反對黨八股》時，設(shè)計的主要學(xué)習(xí)任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)該文的事例論證法和對比論法。學(xué)習(xí)論證方法固然是論述文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，也是該單元大單元教學(xué)的任務(wù)之一，但就這篇課文的學(xué)習(xí)而言，這不是重點。根據(jù)表1可知，這篇課文的主要學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)該文論述的針對性（內(nèi)容、語言的針對性）、論證表達的方式、論述的語言風(fēng)格等三方面。出現(xiàn)這樣的問題的原因，就在于上課教師沒有很好地理解單元教學(xué)任務(wù)與教材學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系。教材是個例子，這個例子是有特定的學(xué)習(xí)任務(wù)的，這一點必須清楚，不然我們的教學(xué)可能會出現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)沓、重點不突出的問題，如果這樣，教學(xué)的效果就會大打折扣。

二、處理好群篇教學(xué)與單篇教學(xué)之間的關(guān)系

新課標(biāo)頒布后，群篇教學(xué)的概念隨之出現(xiàn)，緊接著各地都有不同專題類型的“群篇學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)呈現(xiàn)。應(yīng)該說，這是一種很好的探索。從某種意義上說，這種課堂教學(xué)模式的呈現(xiàn)，給高中語文課堂教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的多樣化帶來了新的轉(zhuǎn)機。

群篇閱讀教學(xué)是教學(xué)的一種形態(tài)，也是學(xué)習(xí)的一種方式。群篇閱讀是基于新課標(biāo)的“整合”理念而產(chǎn)生的一種嶄新的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，它有別于傳統(tǒng)的單篇教與學(xué)的方式，是語文教學(xué)理念的重大發(fā)展。它是以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在多文專題閱讀的過程中提升思辨能力和語文素養(yǎng)的一種學(xué)習(xí)方式。

群篇閱讀是相對于單篇教學(xué)而言的。兩者在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方式、問題設(shè)計上都有區(qū)別。因此，我們不能以群篇閱讀教學(xué)替代單篇閱讀教學(xué)，這一點必須清楚。近段時間聽了十多節(jié)的群篇閱讀教學(xué)課，從老師們所呈現(xiàn)的群篇閱讀教學(xué)課來看，筆者認(rèn)為，群篇閱讀教學(xué)有許多問題還值得我們?nèi)ニ伎?，這中間最大的問題是如何處理好群篇閱讀教學(xué)與單篇閱讀教學(xué)之間的關(guān)系。有些教師在教學(xué)時，錯誤地用群篇教學(xué)代替了單篇教學(xué)。

以蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》中的《林黛玉進賈府》《邊城》《祝福》三篇課文的教學(xué)為例：

依據(jù)新課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的單元教學(xué)設(shè)計要求，教師要對各科的教學(xué)內(nèi)容進行整合。從大單元學(xué)習(xí)任務(wù)的角度出發(fā)，教學(xué)這三篇課文我們可有兩種課堂教學(xué)形式：

一是單篇教學(xué)，即在大單元教學(xué)的前提下，根據(jù)小說教學(xué)的要求，將單元教學(xué)任務(wù)落實到每篇課文中去，即通過課文教學(xué)落實單元學(xué)習(xí)任務(wù)，上出大單元中的這一篇來，也就是上出三篇課文中的“這一課”，而不是前后無關(guān)聯(lián)、沒有“背景”的“單獨一課”。

二是群篇教學(xué)，即圍繞這三篇小說學(xué)習(xí)的要求對三篇課文進行整合，找到教學(xué)點，進行大單元專題教學(xué)設(shè)計：體現(xiàn)出三篇課文整體教學(xué)中某一專題的這一堂課的特點。

無論是采用單篇還是群篇的形式進行教學(xué)，首先要明白，這個單元指向的是“文學(xué)閱讀與鑒賞”任務(wù)群的學(xué)習(xí)，其核心任務(wù)是學(xué)習(xí)并掌握文學(xué)作品（小說）創(chuàng)作中的基本方法。三個文本從不同的角度承載了不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，具體如下：

《林黛玉進賈府》：小說的敘事方式。

《祝?！罚盒≌f言語賞析;小說的多種表現(xiàn)手法賞析;小說作品意蘊的探究;小說標(biāo)題的作用。

《邊城》：人物形象特點概括;小說中的環(huán)境描寫的作用賞析;小說情節(jié)特色賞析。

如果是單篇教學(xué)，那就要按照大單元教學(xué)任務(wù)進行設(shè)計，每篇課文完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，上出這個單元中的“這一篇”。如果是群篇教學(xué)，那就要按照群篇教學(xué)的要求，在單元任務(wù)群學(xué)習(xí)的導(dǎo)向下，確定一個合適的專題，對三個文本進行整合，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。如可以整合成以下這些專題進行教學(xué)設(shè)計：“三篇小說的敘述特點”“三篇小說的語言特點”“三篇小說人物的說話方式”“三篇小說中的人物塑造”“三篇小說的環(huán)境描寫”等。

在這里，首先要明白，群篇閱讀是課堂教學(xué)的一種方式，但單篇閱讀教學(xué)仍然是今后課堂教學(xué)的主要形式，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。這從統(tǒng)編必修教材課文的組織構(gòu)成可以看到。我們可以把教材課文分作兩類：一類是一篇課文一個文本，一類是一篇課文多個文本（一課多篇）。從分類的情況可以看出，教材的組織是以前者為主體的，即使是后者，那也是分不帶星號的（講讀課文，單篇教學(xué)，也可組合成群篇教學(xué)）和帶星號的（自讀課文，可教可不教，可單篇教，也可群篇組合教）兩種。

教材這樣安排的指向，應(yīng)該是在突出單篇教學(xué)是教材所提倡的主體教學(xué)形式的思路。當(dāng)然，除了單篇教學(xué)，教師們可以根據(jù)實際的情況，比如學(xué)情、時間以及其他條件進行一些選擇性的群篇閱讀的課堂教學(xué)。

這里還要明白，教材給了我們一些群篇學(xué)習(xí)的組合式課文（一篇多課），但并不一定要求我們必須要進行群篇教學(xué)。群篇教學(xué)只是單篇教學(xué)的一種補充，因此，在進行群篇教學(xué)時，也并不一定要按照教材給我們的現(xiàn)有的組合文本，教師完全可以根據(jù)教學(xué)的實際對單元教學(xué)內(nèi)容有機進行組合，跨課文（甚至可以跨教材）將專題有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)要素的單元文本組合在一起，形成一個群篇閱讀的教學(xué)專題任務(wù)內(nèi)容。還是以統(tǒng)編教材必修上冊第六單元為例：

在這個單元中，《勸學(xué)》和《師說》是一課，《反對黨八股》是一課。前一課是由一篇講讀課文和一篇自讀課文組合構(gòu)課的，后一課是由一篇講讀課文獨立構(gòu)課的。在進行群篇教學(xué)時，我們可以將在同一課中的《勸學(xué)》和《師說》，圍繞“思辨與闡述的方法”組合成一個專題性“群篇學(xué)習(xí)”，也可以將《勸學(xué)》《師說》與另一課中的《反對黨八股》圍繞“論述要有針對性”這一專題設(shè)計成跨課的群篇學(xué)習(xí)。但不管怎樣組合，有一點是必須明白的，這就是在進行群篇教學(xué)前，必須先學(xué)好課文中不帶星號的精讀課文《勸學(xué)》和《反對黨八股》。理由有三個：一是教材的編者意圖，二是學(xué)生語文綜合素養(yǎng)形成的需要，三是學(xué)業(yè)考試的需要。

我們應(yīng)該清楚：實施單篇選文的閱讀教學(xué)是落實語文教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)，實施群篇閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的重要途徑。因為單篇選文的教學(xué)在幫助學(xué)生理解文本脈絡(luò)、展示文本解讀思路、學(xué)習(xí)語言表達、訓(xùn)練重要的讀寫技巧等方面有著重要的示范作用。同樣，群篇閱讀是在單篇閱讀基礎(chǔ)上的一種閱讀深化，進行群篇學(xué)習(xí)的價值在于培養(yǎng)學(xué)生的綜合性比較閱讀的能力，讓學(xué)生在比較閱讀中拓展閱讀思維，培養(yǎng)閱讀探索精神和閱讀思維與鑒賞思維的能力，從而增強閱讀與鑒賞思維的深刻性與廣闊性。因此，我們可以這樣說，單篇教學(xué)是局部的，群篇教學(xué)是整體的。從學(xué)生的綜合語文素養(yǎng)的養(yǎng)成來看，局部教學(xué)與整體教學(xué)的結(jié)合，才能夠比較全面地做到閱讀鑒賞、表達交流和梳理探究統(tǒng)籌兼顧，學(xué)科的核心素養(yǎng)才能真正地落實到位。

三、處理好知識學(xué)習(xí)與語文素養(yǎng)形成之間的關(guān)系

王寧最近在浙江省教育廳教研室主持的高中語文“關(guān)鍵問題解決”專題研討會議上說，語文課程中的任務(wù)群學(xué)習(xí)應(yīng)該是：“有文本，但不以文本為綱”，“有知識，但不以求知識的系統(tǒng)與完備為最終目標(biāo)”，“有訓(xùn)練，但不把訓(xùn)練當(dāng)作純技巧進行分解訓(xùn)練”。新教材是以任務(wù)群為學(xué)習(xí)導(dǎo)向的，這是從大單元教學(xué)設(shè)計的層面來說的。這里的“任務(wù)”，筆者認(rèn)為有兩個主要內(nèi)涵：一是語文能力與語文素養(yǎng)形成的任務(wù)，二是語文知識學(xué)習(xí)積累與運用的任務(wù)。我們在實施新課程教學(xué)時要注意一個問題，這就是我們的課堂教學(xué)在體現(xiàn)語文素養(yǎng)形成的同時，也要重視語文系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)。正確的做法應(yīng)該是兩方面都應(yīng)該體現(xiàn)。因為語文知識的積累與運用是語文素養(yǎng)與能力形成的一個重要的組成部分，且這是基礎(chǔ)。很難想象，一個語文知識缺乏的人，會有很高的語文素養(yǎng)和很強的語文能力。我們強調(diào)課堂教學(xué)要從“純知識體系”的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向語文核心能力的培養(yǎng)，目的是要改變以傳遞知識學(xué)習(xí)為重點的語文常識性內(nèi)容的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生從單純的“系統(tǒng)知識”的學(xué)習(xí)中跳出來，真正走向語文綜合素養(yǎng)與語文運用能力上來。

我們都知道，獨立存在的一門學(xué)科課程，必定是有其區(qū)別于其他學(xué)科課程的知識體系來支撐的。語文學(xué)科作為高中一門獨立的課程，當(dāng)然也不例外。我們來看看教材中的知識體系吧。如統(tǒng)編教材必修上冊第一單元各篇課文的知識點如下：

1.《沁園春·長沙》：（1）詩歌的意象與意境;（2）詞的煉字選詞。

2.《紅燭》《立在地球邊上放號》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》：（1）現(xiàn)代詩的節(jié)奏、韻律、意象與作者的情緒變化;（2）現(xiàn)代詩歌語言的獨特性;（3）詩歌的抒情脈絡(luò)，意象的內(nèi)涵，象征手法的運用。

3.《百合花》：（1）人物形象的刻畫;（2）小說的細(xì)節(jié)描寫。

4.《哦，香雪》：（1）小說生活場景的描寫;（2）小說人物形象的心理刻畫;（3）小說清新的筆調(diào)與淡雅文字中的詩情表達。

這告訴我們以下幾點：（1）教材的知識體系不僅存在，而且還非常具體，這個體系包含了兩個方面，即語言知識的學(xué)習(xí)與文章章法知識的學(xué)習(xí);（2）知識點的布局與單元情境、課文情境相關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)情境中學(xué)習(xí)語文知識、運用語文知識的思想;（3）知識的學(xué)習(xí)落點大多在語言知識上，通過語言知識的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識語言，理解語言，學(xué)習(xí)語言，形成對語言知識的完整認(rèn)識與積累;（4）一篇課文從知識層面看，哪些知識是這一篇課文教學(xué)的重點、哪些是那一篇課文的教學(xué)重點，教材也規(guī)定得非常清楚。

教學(xué)中，這個知識體系不是可以忽略，而是應(yīng)該突出，不然，語文課程的特質(zhì)就失去了?！罢Z文素養(yǎng)”的養(yǎng)成與“知識”的學(xué)習(xí)兩者之間的關(guān)系應(yīng)該是相互聯(lián)系、相互依存的。單元素養(yǎng)“任務(wù)”的學(xué)習(xí)必須依托于語文“知識”，同時也是對語文“知識”學(xué)習(xí)的具體運用實踐。只有這樣，語文素養(yǎng)的形成才有了堅實的根，不然，脫離了語文知識的學(xué)習(xí)去談?wù)Z文素養(yǎng)的養(yǎng)成那是一句空話。在這里，我們要防止目前有些課堂教學(xué)中出現(xiàn)的另一個極端，即拋開語文知識的學(xué)習(xí)與積累去提升語文素養(yǎng)的的做法。筆者提出這個問題絕不是空穴來風(fēng)。事實上，從所聽的課尤其是一些展示課來看，這個問題是存在的。其主要的表現(xiàn)形式是：課堂教學(xué)內(nèi)容和方式不斷“創(chuàng)新”，但這些不是建立在“語文”學(xué)習(xí)與運用的基礎(chǔ)上的，一堂課下來學(xué)生并不清楚這堂課要學(xué)的語文知識究竟是什么，課堂教學(xué)顯得空而虛，大而玄。出現(xiàn)這樣的問題，我們必須引起重視。因為棄離語文知識的學(xué)習(xí)去培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，這是在建造沙灘樓閣，不能完整地體現(xiàn)新課標(biāo)所提出的語文核心素養(yǎng)的理念。當(dāng)然，我們強調(diào)語文學(xué)習(xí)要重視語文知識的學(xué)習(xí)，并不是說單純地學(xué)習(xí)語文知識，也不是以前的那種純粹的語文知識的訓(xùn)練，而是說要將語文知識的學(xué)習(xí)與語文素養(yǎng)的養(yǎng)成融合起來，在真實的語言情境、生活情境中運用，改變單純的語文知識的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的方式，讓語文知識的學(xué)習(xí)與積累真正地為提升一個人的語文綜合素養(yǎng)服務(wù)。

（未完待續(xù)）