摘要：“教學(xué)存在感”闡釋了教學(xué)環(huán)境下建立良好學(xué)習(xí)體驗的核心要義，其理論視角對于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、面授教學(xué)以及混合教學(xué)中改進教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)習(xí)體驗具有指導(dǎo)價值，可作為建立有效教學(xué)的抓手。“教學(xué)存在感”是“社會存在感”在教育領(lǐng)域的投影，是指學(xué)生感知到的教師對其學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和關(guān)注，該描述性定義揭示了有效教學(xué)過程的本質(zhì)，適用于在各種情形下確定有效教學(xué)的特征。對“教學(xué)存在感”定義及其內(nèi)涵的辨析，有助于理解其存在現(xiàn)實差異的原因，進而揭示影響其強弱的因素：一是教師對專業(yè)知識的精通程度，二是教師對教學(xué)方法的了解程度，三是教師建立學(xué)習(xí)共同體的能力。因此，教師可以從擴展專業(yè)知識的淵博程度、與學(xué)生溝通教學(xué)用意、提高教學(xué)的針對性等方面提升“教學(xué)存在感”。與此同時，為避免因過于強調(diào)“教學(xué)存在感”而帶來的教師工作量激增，可采取如下策略控制實現(xiàn)“教學(xué)存在感”的工作量：一是采取有規(guī)劃更新教學(xué)內(nèi)容的策略以降低更新工作量，二是采取預(yù)防為主的策略降低答疑工作量，三是采取學(xué)生互助的策略降低回帖工作量，四是采取覆蓋抽樣的策略降低一對一交流工作量。

關(guān)鍵詞：教學(xué)存在感;有效教學(xué);混合教學(xué);網(wǎng)絡(luò)教學(xué)

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）02-0011-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.02.002

*基金項目：教育部-中國移動科研基金項目“慕課教學(xué)效果與慕課的教育資源質(zhì)量評價體系及應(yīng)用研究”（MCM20170503）。

作者簡介：汪瓊，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京大學(xué)教育學(xué)院（北京 100871）。

一、引言

近年來，隨著大規(guī)模在線開放課程在國內(nèi)的興起，混合教學(xué)已成為中國高校教學(xué)改革中經(jīng)常采用的教學(xué)模式。在談?wù)摼W(wǎng)絡(luò)教學(xué)與面授教學(xué)的差異時，不少初次接觸網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的師生都會認為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)不如面授教學(xué)——因為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中看不到學(xué)生聽課時的表情，教師會感覺自己在講課時有些“目中無人”和“無的放矢”，只能“自說自話”地傳遞知識信息，無法及時和有針對性地回應(yīng)學(xué)生的問題。雖然現(xiàn)今的網(wǎng)絡(luò)帶寬已經(jīng)讓雙向視頻交流變得更為便捷，但是大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)場景仍以異步交流為主也是不爭的事實。在遠程教育百年的發(fā)展歷程中，為改善遠程學(xué)習(xí)體驗，特別是為讓遠程學(xué)生感受到教師“無處不在”的精心教學(xué)安排和周到學(xué)習(xí)支持，研究人員已作出不少研究發(fā)現(xiàn)和理論貢獻，“教學(xué)存在感”（Teaching Presence）就是其中之一。由于它闡釋了教學(xué)環(huán)境下建立學(xué)生良好學(xué)習(xí)體驗的核心要義，其理論視角不僅對提升網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量有價值，對于面授情境中如何在控制人力和時間成本的同時改進教學(xué)質(zhì)量也很有啟發(fā)。

讓“教學(xué)存在感”概念引起關(guān)注的是加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（Athabasca University）遠程教育研究所Anderson團隊有關(guān)探究共同體（Community of Inquiry，CoI）框架的研究，當時Garrison等學(xué)者在研究推動遠程學(xué)生批判性思考的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略時，發(fā)現(xiàn)“教學(xué)存在感”是建立學(xué)生探究共同體的三個重要支柱之一（Garrison et al.，1999）。雖然學(xué)生在網(wǎng)上學(xué)習(xí)時看不到老師，但是經(jīng)過精心的教學(xué)設(shè)計，可以讓學(xué)生感受到老師的“無處不在”與“循循善誘”，這種“教學(xué)存在感”是通過教師在課程教學(xué)活動規(guī)劃、教學(xué)過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)建，以及直接講授專業(yè)知識來實現(xiàn)的（Anderson et al.，2001）。自此之后，有關(guān)教學(xué)存在感的研究在遠程教育圈里成為熱點。有研究者基于CoI框架設(shè)計了測量教學(xué)存在感的量表（Shea et al.，2006），還有不少學(xué)者在此基礎(chǔ)上開展了應(yīng)用性和驗證性研究，如李慧麗等（2009）對一門網(wǎng)絡(luò)遠程課程中教師的發(fā)帖情況進行分析，確認基于教學(xué)存在感設(shè)計的教學(xué)干預(yù)會對學(xué)生的教學(xué)參與度產(chǎn)生影響;Baker（2010）通過對問卷數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)教師存在感（Instructor Presence）可以預(yù)測學(xué)生在線學(xué)習(xí)的情感、認知和動機。還有一些研究者對教學(xué)存在感的構(gòu)成要素和實施策略進行研究，如張懷浩（2018）通過對參加網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)的在職教師進行問卷調(diào)查，從學(xué)習(xí)的設(shè)計、干預(yù)和組織三方面整理出教學(xué)臨場感主觀感知的14項指標，并研究歸納了220門網(wǎng)絡(luò)課程中實現(xiàn)教學(xué)臨場感的策略。國外一些高校的教學(xué)發(fā)展中心也開始將實現(xiàn)教學(xué)存在感的策略作為教師網(wǎng)上教法培訓(xùn)的內(nèi)容，如美國杜肯大學(xué)（Duquesne University）（CTE of Duquesne University，2019）。

筆者認為，雖然“教學(xué)存在感”概念脫胎于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)研究，但如果將其研究和應(yīng)用局限于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法，是低估了這個概念的教育學(xué)價值。不只是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，傳統(tǒng)面授教學(xué)以及當下流行的混合教學(xué)，也都可以將“教學(xué)存在感”作為建立有效教學(xué)的抓手。本文從分析、追溯“教學(xué)存在感”相關(guān)概念入手，給出這個概念在教育學(xué)中的描述性定義，并在此邏輯框架下分析影響“教學(xué)存在感”強弱的因素，解析現(xiàn)有的“教學(xué)存在感”實現(xiàn)路徑，指出要防止建立過度的“教學(xué)存在感”，并合理控制實現(xiàn)“教學(xué)存在感”的工作量。

二、“教學(xué)存在感”概念辨析

一個人的存在感（Presence），往往指的是其在所處社會中的形象，是通過個體的言行表現(xiàn)以及與他人的接觸而建立的。因為涉及到感知、情緒、認知和價值，在哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域有很多關(guān)于存在感的研究和論述。比如，哲學(xué)領(lǐng)域會談到存在感大小與自我認識有關(guān)（Dewey，1938;Tremmel，1993），心理學(xué)上認為建立存在感就是建立和維持關(guān)系（Surrey，1991;Miller et al.，1997）。

有關(guān)媒介中社會存在感（Social Presence）的闡述始于社會心理學(xué)家約翰·肖特（John Short）、埃德林·威廉姆斯（Ederyn Williams）和布魯斯·克里斯蒂（Bruce Christie）在1976年合著的《電信領(lǐng)域的社會心理學(xué)》（The Social Psychology of Telecommunications）一書。他們研究了各種電信媒介傳遞社交線索的能力，比如，不同媒介在支持用戶間傳遞親密感、溫暖度能力上的差異，特別是在建立人際關(guān)系能力上的差異，提出了“社會存在感”這個概念，用以測定某種媒介在所支持的互動中投射身體和情感存在的能力（Short et al.，1976）。

“社會存在感”在教育領(lǐng)域的投影就是“教學(xué)存在感”，國內(nèi)有學(xué)者將其翻譯為“教學(xué)臨場感”，本文將其翻譯為“教學(xué)存在感”，是想從學(xué)生角度表達學(xué)生感知到教師就在“身邊”，而不是感知到自己或教師身在“教室”。這種基于對有效教學(xué)關(guān)系本質(zhì)理解上的概念內(nèi)涵定位，會為本文后續(xù)解讀“教學(xué)存在感”的實現(xiàn)策略開闊思路。

前文談到“教學(xué)存在感”這一概念由Anderson團隊提出，他們將“教學(xué)存在感”定義為“為了實現(xiàn)對個人有意義、在教育上有價值的學(xué)習(xí)結(jié)果，而對認知過程和社交過程所進行的設(shè)計、促進和指導(dǎo)”（Anderson et al.，2001）。該定義源于其針對網(wǎng)上會議系統(tǒng)中的教學(xué)存在感評測工具開發(fā)的研究，是一個操作性描述定義。

Rodgers等（2006）在綜述了哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域諸多學(xué)者有關(guān)“教學(xué)中的存在感”（Presence in Teaching）的論述后，結(jié)合其所做的訪談研究，將“教學(xué)中的存在感”定義為“在教學(xué)情境中個體或群體能夠有意識地感知、接受并保持精神、情感和身體活動連通的狀態(tài)，以及能夠依據(jù)感知采取有針對性反應(yīng)的能力”。這個定義包括教師的存在感和學(xué)生的存在感，并不只涉及教師的教學(xué)存在感，與Anderson團隊提出的“教學(xué)存在感”在本意上有些出入。

通過IGI Global的字典工具查詢到其出版物中有關(guān)“教學(xué)存在感”的定義多達27條①。其中大多數(shù)定義沿用了Anderson團隊的說法;也有部分文獻在教學(xué)存在感的維度上重新做了表述，比如認為教師要“設(shè)計和促進師生之間發(fā)生的學(xué)習(xí)體驗”（Tirado-Morueta et al.，2019），“教師的作用是設(shè)計和組織學(xué)習(xí)體驗、實施學(xué)習(xí)活動、調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗”（Valentin et al.，2015）;還有一些文獻給出了“教學(xué)存在感”的簡化定義，比如認為“教學(xué)存在感”就是“教師在學(xué)習(xí)空間建立權(quán)威感的手段”（Mulder，2019），是“教師卷入虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的程度”（Mahmoudi et al.，2019），是“網(wǎng)上課程的教師被認為是教員的程度”（Woods，2015），是“教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中交互的程度”（Lunsford et al.，2019），以及是“在線教師用來創(chuàng)造高質(zhì)量教學(xué)體驗、支持和維持富有成效的探究社區(qū)的方法”（Bangert et al.，2009）。其中與本文觀點最接近的定義認為“教學(xué)存在感是通過學(xué)習(xí)者在課堂上感受到教師的影響程度來體現(xiàn)的，表現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價等方面”（Chakraborty，2015）。

在分析了“教學(xué)存在感”概念提出的背景，以及相關(guān)的概念定義之后，筆者認為有必要給出“教學(xué)存在感”的描述性定義，即學(xué)生感知到的教師對其學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和關(guān)注。教師要實現(xiàn)“教學(xué)存在感”，就需要讓學(xué)生感受到他的教學(xué)用心和對學(xué)生的關(guān)注，感覺到他在教學(xué)生，他在乎和關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)困惑，能夠根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)有針對性地采取后續(xù)教學(xué)行動。換句話說，“教學(xué)存在感”就是教師要想方設(shè)法讓學(xué)生能夠“看到”自己，讓學(xué)生“看到”教師對教學(xué)的付出和努力。

筆者認為“教學(xué)存在感”的描述性定義揭示了有效教學(xué)過程的本質(zhì)，適用于在各種情形下確定有效教學(xué)的特征。比如：如果一個面授老師是按照教材照本宣科，學(xué)生在他的教學(xué)中感受不到教學(xué)用心和教學(xué)特色，那么這個老師即使人在現(xiàn)場，但在教學(xué)過程中仍是“無他”的存在，或者說他的“教學(xué)存在感”并不強烈。如果一個老師講課清晰，聽他講課比看書記得牢、學(xué)得快，那么這個老師就是有“教學(xué)存在感”的;但是如果這位老師僅限于會講課，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程沒有接觸和指導(dǎo)，那么學(xué)生與他始終會有距離感，其“教學(xué)存在感”還是顯得差強人意。如果一個老師的教學(xué)讓學(xué)生饒有興致，每堂課之后都能感受到自己又有了一些收獲和進步，那么這個老師就是有“教學(xué)存在感”的。如果學(xué)生感到聽老師的話、做老師要求做的事情，這樣學(xué)習(xí)起來順暢且有效率，那么這個老師也是有“教學(xué)存在感”的，即使這位老師要學(xué)生做的事情就是做作業(yè)，老師的話就是怎么做作業(yè)的指令。也就是說，只要教師關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，無論是面授教學(xué)，還是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，都可能產(chǎn)生高質(zhì)量的教學(xué)。“教學(xué)存在感”的建立，并不要求教師一定要“物理”地出現(xiàn)（面授課堂），甚至不一定需要“形象”地出現(xiàn)（網(wǎng)絡(luò)視頻），即使是以文本形式來體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的規(guī)劃和落實，也可以建立良好的“教學(xué)存在感”。當然，有研究證明，教師適當出鏡會增強“教學(xué)存在感”（楊九民，2014）。

三、影響“教學(xué)存在感”強弱的因素

基于上節(jié)對“教學(xué)存在感”的內(nèi)涵闡釋，可以看出不同的做法會產(chǎn)生強弱不同的“教學(xué)存在感”， Rodgers等（2006）對哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域相關(guān)論述的綜述，可以部分解釋之所以存在差異的原因，有助于我們理解影響“教學(xué)存在感”強弱的因素。

1.對專業(yè)知識的精通程度

哲學(xué)上說一個人對自我的認識會影響他的存在感建立（Rodgers et al.，2006）。一個老師希望自己在學(xué)生心目中是一個什么形象，會直接影響到他如何去建立“教學(xué)存在感”。比如：作為教師，首先是希望自己在專業(yè)知識上有說服力。而新教師往往需要花80%的精力在教學(xué)內(nèi)容的選取、組織和闡釋上，也就沒有多少精力去維持與學(xué)生間的“親密教學(xué)關(guān)系”，因此新教師往往表現(xiàn)出不如老教師更能掌控教學(xué)節(jié)奏和氣氛，這就是老教師會更有“教學(xué)存在感”的原因。尤其是當新教師按照教材“照本宣科”時，即使其人在教室現(xiàn)場，有著鮮活的個人形象和聲音語言，其實際發(fā)生的對學(xué)生學(xué)習(xí)有影響的“教學(xué)存在感”還是會大打折扣。此外，許多教師雖然在所要教授的話題上知識淵博，卻不一定能夠以一種讓學(xué)生容易理解的方式對其進行解讀，這也會影響到“教學(xué)存在感”。

哲學(xué)上說一個人只有放空自我，才能夠全方位感知他人的信息（Rodgers et al.，2006）。老師也只有在處理好教學(xué)內(nèi)容之后，才能夠騰出手來關(guān)心學(xué)生。因此，對于教師而言，對所教內(nèi)容的精熟程度，會是影響其“教學(xué)存在感”的一個重要因素，而且是一個需要首先考慮的因素。

2.對教學(xué)方法的了解程度

之所以說老教師的教學(xué)經(jīng)驗豐富，是指一些老教師很清楚學(xué)生在學(xué)習(xí)課程知識的時候會在什么地方出現(xiàn)什么問題，可以采取什么措施幫助學(xué)生克服困難。而從學(xué)生的角度，就會感到老師是“及時雨”，能夠“雪中送炭”，這樣的教師在學(xué)生心目中就很有“教學(xué)存在感”。

而要做到對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程心中有數(shù)，就需要做到以下幾點：一是從老師的角度真心地去關(guān)心學(xué)生，多渠道收集學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)信息。二是學(xué)生愿意讓老師“看到”其學(xué)習(xí)情況，愿意溝通學(xué)習(xí)中遇到的困難。這就要求老師要能夠有效地建立“安全和信任”的課程文化氛圍。三是當老師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況了如指掌之后，就可以采取不同的措施——或者“防患于未然”，或者“欲擒故縱”。如果老師的針對性教學(xué)策略深入人心，學(xué)生就會更愿意暴露學(xué)習(xí)過程的“坎坷”，從而形成有效教學(xué)的良性循環(huán)。

無論是建立安全的學(xué)習(xí)氛圍，還是多渠道了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，以及有針對性地采取教學(xué)措施，都需要教師具有豐富的教學(xué)策略、嫻熟的教法技能，教師的職業(yè)基本功是建立教學(xué)存在感的核心能力。

3.建立學(xué)習(xí)共同體的能力

心理學(xué)上對社會存在感的討論是從建立關(guān)系的角度展開的，很強調(diào)信任感。因為如果彼此不信任，也就不會提供真實信息，后續(xù)的對話和關(guān)系維系也就失去了基礎(chǔ)（Rodgers et al.，2006）。在教學(xué)情境下，老師同樣需要創(chuàng)造一種信任的課程文化氛圍，讓學(xué)生確信老師是關(guān)心自己的。比如，老師要表現(xiàn)出愿意傾聽學(xué)生意見的姿態(tài)，通過學(xué)生在言語和行動上的“蛛絲馬跡”洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和訴求;老師還要讓學(xué)生感受到自己對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信任，這種信任會讓學(xué)生愿意去學(xué)習(xí)，去思考，去創(chuàng)造，而不是一直等待老師的牽引。

學(xué)習(xí)共同體的建立，不僅是改善教學(xué)質(zhì)量的需要，還可以均衡教師的精力分配，讓教師去做一些最能體現(xiàn)教學(xué)存在感的工作。在學(xué)習(xí)共同體的氛圍中，師生間的關(guān)系不再是知識的傳遞者與接收者，而是具有共同目標和相同興趣的合作者。教師努力從學(xué)生的視角看待教學(xué)過程，是為了幫助學(xué)生產(chǎn)生自己的想法，使學(xué)生的隱性知識變得清晰，進而支持、支撐和幫助學(xué)生建立自己的思想。這是一種主體間性的狀態(tài)，即一種“在認知和情感層面上與他人的主觀內(nèi)在經(jīng)驗相協(xié)調(diào)并對其做出反應(yīng)”的狀態(tài)（Jordan，1991）。

在學(xué)習(xí)共同體成功建立之后，學(xué)生會成為主動的學(xué)習(xí)者，即使老師在課程論壇上一言未發(fā)，學(xué)生也會感受到老師默默注視的目光，此時的“教學(xué)存在感”是通過教學(xué)過程中自轉(zhuǎn)的規(guī)則來實現(xiàn)的。

四、“教學(xué)存在感”的實現(xiàn)路徑

在理解了哪些因素會影響“教學(xué)存在感”后，也就有了建立“教學(xué)存在感”的思路。培生教育（Pearson Education）在其《教學(xué)存在感白皮書》（Teaching Presence White Paper）中按照“課程設(shè)計/組織”“促進討論”“直接教學(xué)”三個門類，薈萃了一些研究文獻中關(guān)于實現(xiàn)“教學(xué)存在感”的做法（Pearson Education，2016）。其在“課程設(shè)計/組織”門類下，談到了教學(xué)目標表達與傳達策略、課堂規(guī)則制訂和落實策略，例如“與學(xué)生討論并確定其對于教師參與度的期望”，“在第一堂課中介紹老師和課程，并最好采用面授或?qū)崟r網(wǎng)上會議的方式”，“作業(yè)截止之前要經(jīng)常有提醒”，“設(shè)計有吸引力的、與學(xué)生相關(guān)的、適當?shù)闹鲃訉W(xué)習(xí)機會”。

在“促進討論”門類下給出的建議涉及要建立一個安全可信賴的討論氛圍，如明確討論的行為規(guī)范和內(nèi)容質(zhì)量要求，監(jiān)控和引導(dǎo)討論方向和熱度。其他策略包括：“質(zhì)疑學(xué)生的想法并通過其辯解加以驗證”，“示范如何在討論中做出貢獻”，“關(guān)注學(xué)生的意義建立，確認其理解程度”，“尋求共識，總結(jié)討論”，“分享個人經(jīng)歷和認識”。

在“直接教學(xué)”門類下的建議要求超越教科書，提供有教師自身特色的教學(xué)，例如“提供獨到的見解，分享專家級別和學(xué)術(shù)層面的知識”，“推薦補充資料，旁征博引”，“建立話題關(guān)聯(lián)，讓抽象概念具體化”，“介紹自己的學(xué)習(xí)方法和故事”，“提出引發(fā)反思和認知沖突的問題”，“必要時為學(xué)生提供思維支架”，“讓布置的作業(yè)及其評語盡量個性化，提高學(xué)習(xí)興趣”。

實現(xiàn)“教學(xué)存在感”的策略還可以列出很多，上述門類是按照教學(xué)活動分類來劃分的，涉及教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，內(nèi)容龐雜而瑣碎。雖然其作為評測“教學(xué)存在感”實施策略的核查表具有一定的價值，但由于其沒有說明為什么要這么做，因而不利于舉一反三。本節(jié)沿襲上一節(jié)的要素框架，點明若干能夠明顯提高“教學(xué)存在感”的關(guān)鍵切入點，并部分解釋隱含于上述策略背后的原理。

1.從專業(yè)知識淵博角度建立“教學(xué)存在感”

對于大學(xué)教育來說，專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)內(nèi)容大同小異，教師對教材的處理往往能體現(xiàn)出“教學(xué)存在感”。比如說，有些教材的編寫是按照現(xiàn)有學(xué)科知識體系展開的，而不是按照知識被發(fā)現(xiàn)的邏輯闡述的，如果教師在講課的時候，能夠介紹某個具有學(xué)科方法論啟發(fā)價值的知識發(fā)現(xiàn)過程，就會體現(xiàn)出這位老師的教學(xué)特色，從而大大提升其“教學(xué)存在感”。又如一些教師在教學(xué)中會補充書本沒有的例題，設(shè)計可以利用本地資源的研究或考察項目，這些都是為體現(xiàn)獨特“教學(xué)存在感”而做出的努力。

專業(yè)自信是成為一個好教師的基礎(chǔ)，這表現(xiàn)在教師對于所教知識和技能不僅要知其然，還要知其所以然。如果一個教師的教學(xué)能夠很好地展示其通透的專業(yè)見識，就不難建立具有個人特色的“教學(xué)存在感”。與此對立的是按照某種統(tǒng)一規(guī)則來開展教學(xué)，這樣做貌似控制了教學(xué)產(chǎn)出的標準，但也會因此讓教師失去自我，也就很難真正“在場”。

2.從教學(xué)用意溝通角度建立“教學(xué)存在感”

有效的教學(xué)需要學(xué)生了解并接受教師的教學(xué)意圖，繼而積極配合以實現(xiàn)教學(xué)目標。教師作為課程的設(shè)計者，其“教學(xué)存在感”體現(xiàn)于其設(shè)計的課程教學(xué)大綱，比如其所設(shè)定的課程目標和教學(xué)日程安排，以及為學(xué)生挑選的教材及閱讀材料等。特別地，如果教學(xué)大綱中能夠清楚闡明每周的教學(xué)目標，詳細解釋每個教學(xué)安排的用意和原理，并能讓學(xué)生親身感受到教學(xué)目標與教學(xué)活動（特別是與作業(yè)或測驗）之間的對應(yīng)與關(guān)聯(lián)，那么學(xué)生也就更容易認可并接受教師以這種“文字”的形式 “出現(xiàn)”。

不少老師抱怨現(xiàn)在的大學(xué)生只聽課不讀書，很少有學(xué)生會去讀教師推薦的參考書。如果去訪談學(xué)生，就會知道學(xué)生之所以不去讀這些書，是因為不知道為什么要讀。特別是在學(xué)習(xí)壓力大、學(xué)習(xí)時間緊張的情況下，如果參考書與考試沒有關(guān)系，學(xué)生去讀這些書的可能性微乎其微。也有一些老師抱怨網(wǎng)上平臺的討論區(qū)沒有用，因為學(xué)生不愿意去發(fā)言，即使老師以發(fā)帖得分的方式強迫學(xué)生發(fā)言，往往得到的也是“水貼橫行”，或是沒什么價值的討論。究其原因，可能是因為學(xué)生不了解（也不理解）為什么要參加討論，沒有體會到這些討論對他們學(xué)習(xí)和思維的促進作用。如果老師能夠在明確閱讀或討論的具體要求的同時，解釋希望學(xué)生做這些活動的原因，就會比較容易得到學(xué)生的配合。當教師的教學(xué)安排能夠按預(yù)期實施，學(xué)生真正體會到教師教學(xué)安排的精妙時，也就會對教師的教學(xué)給予更高的評價。

3.從提高教學(xué)針對性角度建立“教學(xué)存在感”

對于一個學(xué)生來說，他最能夠感受到“教學(xué)存在感”的時刻是當他看到老師針對自己的作業(yè)或發(fā)言做出針對性評語或回應(yīng)的時候。然而，建立這種個別化“教學(xué)存在感”的成本太高，特別是在數(shù)百人的大班教學(xué)中很難做到。退而求其次，則可以通過強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的重難點或以引導(dǎo)學(xué)生思考的方式，以及通過學(xué)生互評機制來提高教學(xué)的針對性。

無論是面授教學(xué)還是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，教師的教學(xué)存在感不僅體現(xiàn)于其對學(xué)生提問的回答，更體現(xiàn)在教師向?qū)W生提出了具有價值的、能夠引導(dǎo)他們思考并運用所學(xué)知識的問題。教師通過多種手段引導(dǎo)學(xué)生聚焦討論話題、協(xié)調(diào)學(xué)生的爭論、肯定學(xué)生的學(xué)業(yè)進展等（Shea et al.，2006），都是建立“教學(xué)存在感”的機會。

與面授教學(xué)一樣，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)也需要教師講課，這種直接講授的教學(xué)方式承擔著“對全體學(xué)生傳授知識，對部分學(xué)生提升思維，對少數(shù)學(xué)生改變態(tài)度”的作用（Bligh，1998）。如果教師的講課內(nèi)容能夠注重選題和講授上的多樣化，就可以最大程度地匹配各種學(xué)生的興趣、偏好和好奇心，學(xué)生就會感受到教師的用心。如果教師不僅是講授學(xué)科知識，還能夠回應(yīng)和總結(jié)論壇中的討論，推薦作業(yè)范本，指導(dǎo)拓展閱讀，學(xué)生就會感知到教師的教學(xué)工作是有針對性的（Garrison et al.，2005）。

目前針對教學(xué)存在感的研究主要是基于問卷和訪談等師生自述數(shù)據(jù)來展開的。要建立實現(xiàn)“教學(xué)存在感”的教學(xué)策略集合并不困難，但是要找到其中最核心、最關(guān)鍵、最有效的策略或抓手，還需要進一步的實證研究。

五、控制實現(xiàn)“教學(xué)存在感”的工作量

從某種意義上來說，“教學(xué)存在感”這個概念為教師開展有效教學(xué)指明了方向，但是如果不注意控制“教學(xué)存在感”的強度，也會帶來副作用。比如，一些開展混合學(xué)習(xí)的教師為了體現(xiàn)“教學(xué)存在感”，要求自己7×24小時在線，以便及時回答每個學(xué)生的網(wǎng)上提問。這種強度的工作負荷不僅讓教師倍感疲憊，也會讓一些新接觸網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的教師心生畏懼、望而卻步。過多的“教學(xué)存在感”還可能形成過度的教學(xué)干預(yù)，比如，教師的喋喋不休，會讓一部分學(xué)生進入被動聽課的狀態(tài)，更重視從教師處獲得學(xué)習(xí)支持，而不太相信與同學(xué)互動的價值。在這一節(jié)，筆者將討論如何以可控的工作量來實現(xiàn)“教學(xué)存在感”，也就是說如何在不增加教學(xué)負擔的前提下，還能夠維持甚至提升“教學(xué)存在感”。

教師的教學(xué)工作量主要體現(xiàn)在兩方面：一是備課和授課，確定要教什么，怎么教，并予以實施;二是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，即通過向?qū)W生提問、批改學(xué)生作業(yè)、回答學(xué)生問題來了解學(xué)生掌握的情況，為后續(xù)備課提供信息。這兩部分教學(xué)工作在工作量的控制策略上略有不同，具體有如下四個方面的策略。

1.采取有規(guī)劃更新教學(xué)內(nèi)容的策略降低更新工作量

由于至少可以“用一支粉筆去上課”，所以備課和教學(xué)的工作量往往是可以控制的，只是在有課程教改任務(wù)的時候，教學(xué)工作量會有比較明顯的增加，比如要在演播室拍攝教學(xué)視頻。前面談到專業(yè)知識水平會影響“教學(xué)存在感”，但是專業(yè)知識的積累也不是一蹴而就的，所以對于與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)有關(guān)的工作量，可以通過制定更新規(guī)劃并分步更新內(nèi)容的策略來控制。

但對于新教師或新開課程（包括將面授課程轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)上課程），都需要對課程進行全面規(guī)劃和設(shè)計，這時的備課工作量很大，并且沒有什么很好的減輕工作量的辦法。

2.采取預(yù)防為主的策略降低答疑工作量

有經(jīng)驗的教師都知道，學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到問題多是因為在概念理解上出現(xiàn)了偏差。如果學(xué)生在首次學(xué)習(xí)某個新知識時就能正確理解，則可以減少其作業(yè)出錯的機率，從而加快教師批改作業(yè)的速度，減少診斷學(xué)生問題的時間。因此，采取預(yù)防為主的策略可從以下幾點入手：一是要求教師能仔細推敲新知識的講授方式，包括所舉的正反例，從而避免產(chǎn)生歧義和誤解。二是可以將教學(xué)經(jīng)驗帶入講課，在講課中對以往學(xué)生常出現(xiàn)的問題進行揭示和分析，避免新生重蹈覆轍。比如，美國賓州大學(xué)沃頓商學(xué)院的“財務(wù)會計導(dǎo)論”課程專門制作了提問形式的教學(xué)動畫并將其嵌入到講課視頻中，以動畫角色模擬問答的方式對學(xué)生經(jīng)常產(chǎn)生的疑問進行解答②。以這種“師生問答”的形式針對性地解決學(xué)生學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的困惑，會優(yōu)于老師在講課中平鋪直敘、面面俱到地自問自答。三是寫清楚教學(xué)要求。有經(jīng)驗的教師會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自發(fā)提出的問題很多是因為不清楚老師想要學(xué)生做什么或做到什么程度，這意味著如果教師對于學(xué)生活動的要求寫得非常清楚，并且能夠給出樣例及評價標準，將大大減少學(xué)生針對學(xué)習(xí)活動的詢問，從而減少論壇答疑的工作量。

3.采取學(xué)生互助的策略降低回帖工作量

無論是面授教學(xué)還是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，都需要學(xué)生勤于思考，主動學(xué)習(xí)。課程討論區(qū)可以成為教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生消化吸收知識的重要場所，是有限課堂的無限延續(xù)。比如，教師可以利用論壇拋出需要學(xué)生關(guān)注且與教材有關(guān)的問題，進而引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材;學(xué)生也可以在學(xué)習(xí)的過程中，隨時將想到的問題或產(chǎn)生的感想在論壇上提出，通過討論獲得解決。

課程論壇提供了讓學(xué)生的思考過程得到顯性化表達的場所，這有助于師生共同診斷思維中的誤區(qū)。理想情況下，論壇回帖應(yīng)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所提問題或現(xiàn)象的本質(zhì)，保持學(xué)生探究投入的熱情，這樣的回帖不一定也沒必要都由教師來回應(yīng)，往往同學(xué)之間的回應(yīng)會產(chǎn)生“更懂我”的認同。但是對于一些學(xué)生來說，“教學(xué)存在感”就是“老師應(yīng)該看到我發(fā)的帖子”，并希望得到教師的認可和回應(yīng)。從教師的角度來說，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情況是需要的，但是關(guān)注到每個人的每次行動，并對所有人的言行都給予及時的回應(yīng)，是不現(xiàn)實的（老師還有其他的工作），也是不必要的（可能會影響學(xué)生的自我修復(fù)能力）。這個道理是必須要與學(xué)生溝通的。教師需要清楚地告訴學(xué)生他會何時以及如何向?qū)W生提供反饋，否則就會影響學(xué)生對“教學(xué)存在感”的感知，甚至抱怨老師“未及時回應(yīng)”是對教學(xué)的不負責。

當前對教師進行混合教學(xué)策略培訓(xùn)時，都會強調(diào)老師要與學(xué)生一起商量課程交流的規(guī)則，要讓學(xué)生理解：老師為什么鼓勵學(xué)生之間互相解答問題，老師為什么只會去回答大家都有疑惑的問題。進行培訓(xùn)時還會建議成立學(xué)生學(xué)習(xí)小組，即使是大班課，也會建議采用“Think-Pair-Share”的觀點分享模式。這都是在采用層級分解的方法來滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對于交流在深度和頻度上的需求，讓學(xué)生通過實踐體會到同伴互助學(xué)習(xí)的作用和效力。這樣的學(xué)習(xí)組織結(jié)構(gòu)不僅不會損害教學(xué)質(zhì)量，甚至有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并且可以大大減輕教師在關(guān)注個體和及時回應(yīng)上的工作量。

從教師的角度來說，鼓勵學(xué)生相互回應(yīng)，并委托學(xué)生輪流對討論進行總結(jié)，都是在控制教學(xué)工作量的同時又不影響“教學(xué)存在感”的策略。這些策略還可以培養(yǎng)學(xué)生未來職場所需要的學(xué)習(xí)方法和能力，因此教師不應(yīng)該對“作壁上觀”有負疚感。

4.采取覆蓋抽樣的策略降低全面一對一交流工作量

引發(fā)教師焦慮的教學(xué)工作量主要出現(xiàn)在對學(xué)生的學(xué)習(xí)診斷和與學(xué)生的交流方面。教師需要觀察、診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并對此做出反應(yīng)，這是教學(xué)的核心工作。

雖然現(xiàn)有的計算機輔助測試及自動批閱系統(tǒng)已經(jīng)可以減少教師在作業(yè)批改上的工作量，但是仍舊不能代替老師對學(xué)生作業(yè)的抽檢。只有掌握一手的材料，教師才能夠有針對性地進行教學(xué)，也才能夠給學(xué)生“這個老師確實在教我們”的印象。這部分工作量通常是必須的，也是可控的。比如，教師可以采取每次作業(yè)抽檢部分學(xué)生并保證全學(xué)期中每個學(xué)生至少被抽檢1～2次的策略來減少一對一診斷的工作量。只要教師在每次了解到抽樣學(xué)生的學(xué)習(xí)情況后，都能夠及時將共性問題通過課程公告或在講課中給予解決，就可以達到很好的“教學(xué)存在感”。

師生之間的交流對于學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展非常關(guān)鍵，但是師生交流不一定需要面對面，也不是交流越多越好，而且一對一的交流也未必適合每個學(xué)生，比如，有些學(xué)生會對老師的關(guān)注感到不舒服。前文談到的被網(wǎng)上交流“淹沒”的老師，就是將面授時“有限”的一對一交流變成了網(wǎng)絡(luò)上“無限”的一對一，從而引發(fā)了工作量的劇增。雖然沒有必要每堂課都與每個學(xué)生交流，但是全學(xué)期中一定要關(guān)照到每個學(xué)生，這是教學(xué)應(yīng)該遵守的底線。

六、總結(jié)

自1999年Anderson團隊有關(guān)CoI框架的系列研究成果發(fā)布后（Garrison et al.，1999），關(guān)于“教學(xué)存在感”的研究開始引起關(guān)注。Anderson團隊對“教學(xué)存在感”的操作性定義是從教師的三個角色（即學(xué)習(xí)歷程的設(shè)計者、學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建者和促進者、學(xué)科知識專家）出發(fā)，給出了建立“教學(xué)存在感”的三個類屬（即教學(xué)的設(shè)計和組織、促進對話討論、直接教學(xué)）及可辨識的行為列表（Anderson et al.，2001）。這個操作性定義固然對實踐有具體的指導(dǎo)價值，但主要是針對教學(xué)設(shè)計及教學(xué)策略層面，并且其枚舉式的定義不但顯得細碎，還會引發(fā)“為何如此排序” “是否有遺漏”之質(zhì)疑，因而，對于“教學(xué)存在感”需要有一個更抽象的、能夠界定其本質(zhì)內(nèi)涵的定義。Rodgers等從哲學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域的專家論述和教育學(xué)領(lǐng)域的實踐中汲取養(yǎng)分，從心理學(xué)的“關(guān)系”層面，給“教學(xué)中的存在感”下了一個較為嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)定義（Rodgers et al.，2006），但是該定義不僅涉及教師的存在感，還包括學(xué)生的存在感。本文將“教學(xué)存在感”定義為學(xué)生感知到的教師對其學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和關(guān)注，并借鑒吸納了Rodgers文章中介紹的哲學(xué)視角（存在感與自我認識間的關(guān)系）和心理學(xué)視角（信任關(guān)系是存在感的基礎(chǔ)），闡釋了影響“教學(xué)存在感”強弱的因素。

筆者認為本文對“教學(xué)存在感”的描述性定義揭示了有效教學(xué)過程的本質(zhì)，適用于在各種情形下確定有效教學(xué)的特征。但是“教學(xué)存在感”也不是越強越好，如果一個教師天天在網(wǎng)上督促學(xué)生學(xué)習(xí)，不斷發(fā)帖，對學(xué)生的問題及時回答，這樣的“教學(xué)存在感”雖然強烈，但未必會收獲教學(xué)好評，甚至未必會有與之付出相對應(yīng)的教學(xué)產(chǎn)出。事實上，學(xué)習(xí)需要學(xué)生自己的努力，其對知識的消化、理解與創(chuàng)新都需要時間，也需要寬松的氣氛，因而教學(xué)也需要節(jié)奏。無論是面授教學(xué)還是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，能否建立適當、適度的“教學(xué)存在感”是教學(xué)成功關(guān)鍵。

前文筆者在解釋對“教學(xué)存在感”的感知時用了“看見”一詞，老師的教學(xué)努力要被學(xué)生“看見”，同時老師也要能夠“看見”學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。在有關(guān)“教學(xué)存在感”實現(xiàn)策略的討論中，給出了發(fā)現(xiàn)“教學(xué)存在”的一些可見的線索，至于學(xué)生對“教學(xué)存在”的感知，除了學(xué)生口述之外，也可以從學(xué)生的言行中判斷。最近幾年對教學(xué)數(shù)據(jù)的分析被視為研究熱點，但是卻缺乏值得研究的好問題。師生的“存在”是如何可見的？什么是“存在”的證據(jù)？對這些問題的探索也許可以與現(xiàn)在流行的針對學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的收集和分析結(jié)合起來，并為這些數(shù)據(jù)的利用提供一個方向。

注釋：

① 查詢網(wǎng)址為： https：//www.igi-global.com/dictionary/nting-successful-online-learning-communities/29356。

② 課程網(wǎng)址為： https：//www.coursera.org/learn/wharton-accounting。

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收稿日期 2020-02-13 責任編輯 譚明杰