摘要：文言文學(xué)習(xí)離不開(kāi)批判性思維，這是改變文言文教學(xué)“高耗低效，缺乏策略”現(xiàn)象的需要，也是新教材改革及新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的內(nèi)在呼喚。通過(guò)探究文言文批判性閱讀教學(xué)的策略，學(xué)生可以更好地理解史實(shí)，關(guān)注先賢智慧的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，提升思辨能力等。

關(guān)鍵詞：文言文;批判性思維;閱讀教學(xué);策略

一、批判性思維的內(nèi)涵

近年來(lái)隨著人們對(duì)教育現(xiàn)狀的反思，批判性思維越來(lái)越受到重視。余黨緒老師認(rèn)為：“批判性思維是一種理性的和反思性的思維，決定我們的信念或行動(dòng)。”由此可見(jiàn)，批判性思維是一種以理性和反省為核心的，通過(guò)實(shí)事求是的分析、論證、構(gòu)造的方法，謹(jǐn)慎公正的分析問(wèn)題解決問(wèn)題的思維過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)、縝密的思考，公正和反思的理智態(tài)度”。

在高中語(yǔ)文文言文教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性閱讀策略，考據(jù)史實(shí)真假，臧否歷史人物，提升思辨智慧。本文擬從四個(gè)方面探究文言文批判性閱讀教學(xué)策略的途徑與方法，以便讓學(xué)生借助文言經(jīng)典品悟先哲智慧，促進(jìn)思辨表達(dá)。

二、高中文言文批判性閱讀教學(xué)策略

（一）拒絕盲從，質(zhì)疑反思

質(zhì)疑文本“成見(jiàn)”。很多經(jīng)典作品中的人物形象在文學(xué)評(píng)論專(zhuān)家和教材編者的深刻解讀下已經(jīng)形成了一定的“權(quán)威意見(jiàn)”，這為我們解讀文本、傳承經(jīng)典提供了便捷的渠道。但如果一味的順從“權(quán)威”解讀，就會(huì)造成學(xué)生思維的僵化。因此，教師必須要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，通過(guò)查找辨析、考證構(gòu)建等過(guò)程實(shí)現(xiàn)學(xué)生批判性思維的提升。

以《鴻門(mén)宴》的教學(xué)為例，一般情況下我們通過(guò)閱讀文本會(huì)主觀(guān)地認(rèn)為項(xiàng)羽是一個(gè)優(yōu)柔寡斷（“不如因善遇之。項(xiàng)王許諾”）、婦人之仁（“范增數(shù)目項(xiàng)王，舉所佩玉玨以示之者三，項(xiàng)王默認(rèn)不應(yīng)”）、不聽(tīng)勸諫（“豎子不足與謀”）的人。但試想如果項(xiàng)羽在鴻門(mén)宴上將“秋毫不敢有所近，籍吏民，封府庫(kù)，而待將軍”的劉邦殺死會(huì)是什么樣的后果呢？項(xiàng)羽殺死劉邦會(huì)有利于滅秦大業(yè)嗎？教師將這些問(wèn)題拋給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，重新審視思考?xì)v史事實(shí)，對(duì)固有的“權(quán)威意見(jiàn)”展開(kāi)批判性思考，幫助學(xué)生提高辨析和評(píng)價(jià)的能力。

質(zhì)疑文本價(jià)值。選入課本的文言名篇對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷、道德情操、品行觀(guān)念等方面都有無(wú)可替代的作用和價(jià)值。但結(jié)合具體的創(chuàng)作目的，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)與選編者的選編目的不一致的情況。面對(duì)這種不一致的情況，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性分析，從而探究出全面完整的文本價(jià)值，幫助學(xué)生更好地理解文本和發(fā)掘其呈現(xiàn)的精神內(nèi)涵。

以《陳情表》的學(xué)習(xí)為例，宋代趙與時(shí)評(píng)價(jià)《陳情表》一文時(shí)說(shuō)：“讀《陳情表》而不墮淚者，其人必不孝。”但在具體教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生讀完《陳情表》并無(wú)落淚的感覺(jué)，這樣的現(xiàn)狀難道說(shuō)明學(xué)生都是“不孝”之人嗎？教師的一句反問(wèn)把學(xué)生引入到反思質(zhì)疑的探索中來(lái)。帶著這個(gè)問(wèn)題，我們發(fā)現(xiàn)李密盡“孝”的對(duì)象是祖母劉氏，而李密寫(xiě)這篇文章的對(duì)象是晉武帝?？梢哉f(shuō)李密和晉武帝是敵對(duì)關(guān)系。但就在這種敵對(duì)關(guān)系的背景下，李密在《陳情表》中用了27個(gè) “臣”字。由此不難知道李密的這篇《陳情表》顯然是言不由衷、無(wú)奈屈膝的表達(dá)。我們通過(guò)質(zhì)疑思辨可以看到一個(gè)名流士大夫在皇權(quán)的專(zhuān)制下“本圖宦達(dá)，不矜名節(jié)”的形象。

（二）博觀(guān)約取，遷移融合

比較閱讀，拓展遷移。比較閱讀是提高學(xué)生辨別力、增強(qiáng)思維力、拓展批判力的重要途徑。在比較閱讀之余，教師要有意識(shí)地抓住文本內(nèi)外的知識(shí)融合點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)和思維的遷移，這樣才能在“又憤又啟”中強(qiáng)化批判性思考。

在《鴻門(mén)宴》的教學(xué)中，教師可以抓住文本中“操”和“持”兩個(gè)字進(jìn)行啟發(fā)思辨。學(xué)生通過(guò)查閱《古漢語(yǔ)常用字字典》可以發(fā)現(xiàn)“大王來(lái)何操”中的“操”的本意是“拿著，握在手里”，“我持白璧一雙”中“持”的本意是“一只手從上托扶”。通過(guò)對(duì)比辨析我們可以知道“持”具有恭敬的意味，而“操”更顯隨意性?！而欓T(mén)宴》中的劉邦作為項(xiàng)羽的臣屬帶著請(qǐng)罪之意前來(lái)，固然應(yīng)該用表示對(duì)項(xiàng)羽尊重的“持”字。而張良作為劉邦最為得力的謀臣兼朋友可以用更顯隨意性的“操”字。

立足文本，融合文外。文本是學(xué)生獲取知識(shí)理解人物的前提和基礎(chǔ)，但很多文言名篇由于以概括性和陳述性語(yǔ)言為主，使得很多學(xué)生在理解時(shí)缺乏思考理解的佐證，這時(shí)就需要教師提供文本以外的資料，幫助學(xué)生拓展閱讀的視域，尋找更多的解讀線(xiàn)索和思路，實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)外的融合溝通。

比如，在《管仲列傳》的教學(xué)中教師可以這樣提問(wèn)：“司馬遷在《管仲列傳》中，對(duì)一代名相管仲不著重寫(xiě)其功而濃墨重彩地寫(xiě)其軼事，寫(xiě)其軼事又只寫(xiě)‘管鮑之交，這樣的文字寄托了作者怎樣的情感和思想呢？”要讓學(xué)生理解隱含在文本中的作者的情感并不是一件容易的事，針對(duì)解讀的困惑教師可以提供前人的解讀給學(xué)生作為參考。

管仲仇也，鮑叔薦之;越石父囚也，晏子贖之。遷蓋自傷其弗遇也。

——（清）柯維騏

太史遭刑，不能自贖，交游莫救，故作此二傳，寄意獨(dú)深，使當(dāng)時(shí)有知管仲之鮑子知之，或可勸君解免。

——（清）李晚芳

結(jié)合司馬遷獲罪后的處境：“家貧，財(cái)賂不足以自贖，交游莫救，左右親近不為一言?！比诤衔谋竞臀耐?，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“管鮑之交”的內(nèi)涵進(jìn)行更深刻地思辨理解：友情可貴，知己難得。雖自己曾“不得”，但依然為曠世的友情歡呼喝彩。

（三）重構(gòu)形象，辨明深意

聚焦言行，重構(gòu)形象。學(xué)生自由閱讀文本后會(huì)對(duì)文本中人物形成直覺(jué)感官的形象，這種形象有時(shí)是膚淺、偏頗的，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維透過(guò)現(xiàn)象進(jìn)行思考分析，重新審視人物的言行，實(shí)現(xiàn)由直覺(jué)式的體驗(yàn)到審視式的重構(gòu)。

在《漁父》的教學(xué)中筆者提問(wèn)：漁夫只是一個(gè)普通的漁夫嗎？學(xué)生經(jīng)過(guò)初步的文本體驗(yàn)很難確定，這時(shí)教師可以有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維抓住漁夫的“言”重構(gòu)漁夫形象。文本開(kāi)頭寫(xiě)道：漁夫見(jiàn)而問(wèn)之曰“子非三閭大夫歟，何故至于斯？”試想在那個(gè)沒(méi)有網(wǎng)絡(luò)報(bào)刊電視的時(shí)代普通的漁夫怎么會(huì)認(rèn)識(shí)屈原呢？再看文中漁夫說(shuō)：“圣人不凝滯于物，而能與世推移?！逼胀O夫能說(shuō)出如此高深的話(huà)語(yǔ)嗎？教師在課堂上抓住人物語(yǔ)言這個(gè)支點(diǎn)層層剖析、步步追問(wèn)，揭開(kāi)漁夫的神秘面紗，再重構(gòu)漁夫的形象：漁夫是中國(guó)文學(xué)史上不隨波逐流、吟嘯煙霞的隱士。

理解曲筆，重構(gòu)形象。課堂教學(xué)實(shí)踐證明，沒(méi)有理性的邏輯參與，長(zhǎng)期進(jìn)行貼標(biāo)簽式的人物形象分析，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生批判性思維的匱乏和退化。司馬遷在《史記》的寫(xiě)作中多有“太史公曰”的總結(jié)評(píng)點(diǎn)。很多篇目中司馬遷的點(diǎn)評(píng)提綱挈領(lǐng)，切中要害。但有時(shí)司馬遷會(huì)運(yùn)用曲筆的手法把深意隱藏在人物的背后，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生追根溯源重構(gòu)人物形象，運(yùn)用批判性思維挖掘文本背后的實(shí)質(zhì)性深意。

例如，學(xué)習(xí)《淮陰侯列傳》一文，太史公曰：“天下已集，乃謀畔逆，夷滅宗族，不亦宜乎！”仔細(xì)推究不難發(fā)現(xiàn)這句話(huà)的言外之意可以理解為：你韓信謀反的不是時(shí)候啊，你要謀反也應(yīng)該是在天下未平定之前吧？你韓信這種謀反于天下已定的行為太不符合常理了吧？扣住這個(gè)思考的支點(diǎn)，教師要適時(shí)地追問(wèn)學(xué)生：難道這段司馬遷評(píng)說(shuō)的背后還有其他的深意？這時(shí)需要學(xué)生運(yùn)用批判性思維從文本中尋找司馬遷留下的細(xì)節(jié)來(lái)印證假設(shè)思考：蕭相國(guó)紿信入宮，呂后未審斬信，不合常理;韓信死前后悔，呂后夷信三族，無(wú)理殘忍;高祖且喜且憐，蒯通悔信不用，證明無(wú)罪。結(jié)合文中種種細(xì)節(jié)、伏筆可以看出司馬遷的一句“天下已集，乃謀畔逆”實(shí)乃為韓信證明“被謀反”，實(shí)乃通過(guò)曲筆的方式將歷史的真相傳播給讀者。

（四）剖析情感，寫(xiě)作輸出

感悟文化，剖析情感。在教學(xué)中以作者情感為突破口，要求教師備課時(shí)必須高屋建瓴，找到具體指向或蘊(yùn)含作者思想感情和寫(xiě)作意圖的內(nèi)容，然后在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生逐步深入，品味其中豐富的情感，從而感悟其文化價(jià)值。以《水龍吟·登建康賞心亭》的教學(xué)為例，這首詞涉及張翰、許汜、劉備、桓溫四個(gè)人物。在教學(xué)時(shí)教師應(yīng)以此為切入點(diǎn)，讓學(xué)生思考作者對(duì)不同歷史人物的情感態(tài)度，然后再結(jié)合討論完整地理解作者的情感色彩。學(xué)生通過(guò)“思想感情——困惑——思想感情”的探究深入，能更貼切地把自己放置到作者當(dāng)時(shí)的處境中去，從而體會(huì)作者懷才不遇的悲憤和立志報(bào)國(guó)的豪情。這樣的情感剖析過(guò)程，可以激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，鍛煉提升其思維能力。

拓展渠道，寫(xiě)作輸出。建構(gòu)主義閱讀理論啟迪我們，閱讀的過(guò)程就是讀者對(duì)文本主動(dòng)探索、感知質(zhì)疑、形成閱讀體驗(yàn)的過(guò)程。真正的閱讀者在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析論證之后，應(yīng)成為一個(gè)觀(guān)點(diǎn)的輸出者。批判性閱讀中，學(xué)生的輸出需要教師做個(gè)有心人，要拓寬各種渠道喚醒學(xué)生心中或成熟或睿智的認(rèn)識(shí)積淀，激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作輸出欲望，從而完成批判性閱讀由思考層面向?qū)嵺`層面的轉(zhuǎn)化。

例如，在學(xué)習(xí)《史記》后，教師可以讓學(xué)生在文中選擇一個(gè)最鐘情的人物，以詩(shī)詞的形式表達(dá)情感。以下是學(xué)生選寫(xiě)的“藺相如”。

羽扇綸巾奉璧西，赴澠池，佇章臺(tái)。世人莫道閭?cè)伺?，倚柱?dú)立，怒發(fā)沖冠一任群臣愕。

車(chē)馬轔蕭道路狹，讓其道，和廉將。親從何言賢相怯，笑而不答，負(fù)荊請(qǐng)罪，一世佳話(huà)成。

——《青玉案·藺相如》

在文言文的教學(xué)中，無(wú)論是論證觀(guān)點(diǎn)還是尋找答案都離不開(kāi)證據(jù)的支撐和邏輯的思索。沒(méi)有實(shí)證和邏輯的批判性思維的參與，文言文教學(xué)就會(huì)遮蔽文本的本初價(jià)值，就會(huì)導(dǎo)致課堂效率的低下和理性精神的匱乏。為此，師生應(yīng)該共同營(yíng)造富有理性與反思的批判性思維的課堂，學(xué)生才不會(huì)成為“拾人牙慧”者，我們才會(huì)在批判性閱讀教學(xué)的這條“光榮的荊棘路”上越走越自信昂揚(yáng)。

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作者簡(jiǎn)介：范井軒（1989—），男，江蘇省淮安中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。