摘要：思維的發(fā)展與提升是學生綜合發(fā)展的核心素養(yǎng)之一，而語言是思維的載體，小說因其文體特征特別適合落實這一核心素養(yǎng)，但在小說教學中教師對學生思維訓練尚缺少落實。結合日常的教學活動和反思，試從小說教學的預習作業(yè)、教學設計、課堂活動等角度探究“預習落地、目標聚焦、過程層進、讀寫升華、評價導向”等具體的教學策略。

關鍵詞：思維發(fā)展與提升;小說教學;目標聚焦;過程層進;讀寫升華

所謂“思維發(fā)展與提升”是指學生在語文學習過程中，通過閱讀與表達的語文實踐獲得思維能力的發(fā)展和思維品質的提升。就高中語文教學而言，其終極目標是人的發(fā)展，切入點是語言，遠景目標是審美和文化，而最核心的則是思維。

小說具有文學形象豐富鮮明、主題多樣深刻等特點。小說閱讀教學對于培養(yǎng)學生的形象直覺思維，發(fā)展邏輯思維，養(yǎng)成深刻、批判、獨創(chuàng)等思維品質有不可替代的作用。但是，以往的小說教學過多地關注知識結果的傳授，對學生思維發(fā)展與提升的關注相對缺乏。因而，在高中小說教學過程中，迫切需要教師探索實現學生思維發(fā)展與提升的有效方略。

基于以上的認識，本文以《在橋邊》教學為例，探討思維發(fā)展與提升在小說教學中的具體策略。

一、“以寫促思”，在初讀感受的梳理中提升學生的思維品質

傳統的語文預習作業(yè)指向知識結果，即要求學生掌握相關知識。這樣的預習作業(yè)屬于課前的知識準備，并未開展真正的思維活動。

為使學生在初讀中增加思維含量，筆者采取讓學生通過“寫”來梳理初讀所得的方法促進學生展開課前自讀思考，即“你讀懂了什么”和“你對哪些地方有疑惑”。如針對《在橋邊》這篇小說的預習，學生提出如下的理解和疑惑。

“我的理解”：

生1：只要結果符合自己的期望，“他們”便會認為再不可靠的數字都是可靠的。

生2：在毫無生氣、機械枯燥的計數工作中，主人公卻并沒有放棄自己心中所保留的情意。

“我的疑惑”：

生3：“我”為什么沒有把小姑娘計算進去？

生4：“數人”的工作是干嘛的？為何如此重要？

在這樣的“寫”中，學生自主閱讀，表達見解;自由發(fā)問，提出疑惑，讓學生的預習作業(yè)真正實現思維起點的落地。學生在“裸讀”時，沒有相關資料，也就沒有了思維的拘囿，其思維處于真實而活躍的狀態(tài)。而在“裸讀”時的疑惑往往也是學生最感興趣的文本進入路徑，是其思維訓練開始的起點。

通過對預習作業(yè)的批閱和梳理，教師會發(fā)現學生的思維訓練已經自然地開始，且有不少學生能夠從小說的細節(jié)、語言的背后，發(fā)表獨具個性化、創(chuàng)造性的見解。教師也可以從問題中了解到學生對文本的興趣點和思維過程中的疑惑點。從而抓住興趣點點燃其思維的火花，抓住疑惑點推動其思維的深化。

二、“聚焦于思”，在教學目標的調整優(yōu)化中提升學生思維品質

學生預習作業(yè)中表露出來的思維起點、困惑，可以使教師的教學設計更有的放矢。聚焦于思，讓小說教學的目標更有利于學生思維過程和思維品質的優(yōu)化。

《在橋邊》一文的教學目標可以聚焦于“情節(jié)”，這是教材安排的單元話題;可以聚焦于人物形象，探究小說中的人物形象;還可以聚焦于小說社會背景，探究小說主題。

這樣的聚焦都有一定的道理，也能或多或少地體現出對學生思維能力的培養(yǎng)，但是如果教師能夠“聚焦于思”，則可以站在更恰當的高度把對小說各方面知識的把握和對文本的解讀統一到思維的發(fā)展和提升上來。

當然，“聚焦于思”要依托具體的內容。教師要通過對主題的深入探究來聚焦學生思維的發(fā)展與提升，即聚焦教學內容和目標。小說解讀的核心能力指向為對主題的理解，小說最能滋養(yǎng)人的心靈的也是其主題。

三、“層進引思”，在課堂探究的“爬坡”中提升學生思維品質

層進引思，是指設計的教學進程必須遵循由淺入深、從形象到抽象的思維規(guī)律，教學活動的設計以學生的思維起點為基礎，并設計逐步深入推進的教學活動。根據思維進行的規(guī)律和逐步深入的方式，設計有梯度感的教學環(huán)節(jié)，在每個環(huán)節(jié)設計出具體的思維訓練活動，使學生在思維“爬坡”的過程中實現思維的發(fā)展與提升。

針對《在橋邊》一文的教學設計如下：

第一層：整體把握，聚焦形象直覺體驗。設計了以下小問題：1.小說中主要寫了哪些人？2.主要寫了“他們”的哪些故事片段？3.用一句話概括小說的主要情節(jié)。通過對以上三個小問題的解答，可以快速地讓學生“讀懂”小說寫了什么。

第二層：人物分析，聚焦邏輯思維訓練。設計了兩個活動：1.“他們”是一群? ? ? ? ? 的人，并說說你的依據。2.“我”是一個? ? ? ? 的人，并說說你的依據。這兩個活動，通過具體的語言載體讓學生進行有理有據地解讀，從而實現思維訓練的目標。在辨識、分析、比較、歸納和概括中，落實邏輯思維的培育。

第三層：主題探究，聚焦思維品質提升。設計了一個問題：“我”的抗爭有沒有成功？以一個主問題的形式讓學生對小說主題進行深入探究。把學生的思維引向深刻，使學生的思維品質實現提升。

四、“還原而思”，在藝術鑒賞手法的活用中提升學生思維品質

聚焦于思，在小說形象、小說主題、小說結構及其藝術表現手法的欣賞過程中，還需要不斷學習、豐富和運用多樣化的鑒賞手段?！斑€原而思”，主要借助“還原法”等藝術鑒賞手法引領學生通過還原等多種手段對作品進行思考、辨析和感悟。

比如，朗讀還原。通過朗讀還原文本的相關段落，使學生的理性認識在感性體驗中升華。如：小說第一段，把“他們”的象征意還原為“政府”，使“政府”的丑態(tài)躍然紙上。通過還原朗讀使學生對小說主題“‘我對政府只關注物質重建的反抗”有了更加深刻地理解。而對小說第四段中有關“我”對小姑娘的暗戀，將人稱“她”替換成“你”，就成了“我那不知疲倦的心跳簡直就停止了突突的聲音，直到‘你轉入林蔭道消失為止……”讓理性的敘述變?yōu)楦行缘氖闱?，學生在朗讀中能夠更好地體會到“我對精神世界的追求”的主題。

除了朗讀還原相關段落的體驗之外，課堂上教師還可以引導學生寫出自身對主題的理解。在這一活動中，學生的思維在寫作表達的驅動下又一次向更深處漫溯。如有的學生寫出了很有個性與深度的感悟：“這世界上有三樣東西對人類是最重要的，信、望、愛。而文中戰(zhàn)后的德國人，這三樣東西大概都因為戰(zhàn)爭而殘缺了吧。無論是那些計算著未來式的‘他們還是‘我，都表現出需要安撫和愛?！?/p>

五、“評價導思”，在多元的過程性評價中提升學生思維品質

教學評價對學生的學習動機和學習過程有積極的導向作用。傳統的教學評價其評價標準機械單一。在課堂教學中，教師往往比較依賴于參考資料，以學生掌握相關的知識作為目標追求，導致學生過分依賴于參考答案，甚至機械地記憶參考答案。而在平時的測驗、模擬考試后，教師講評試卷也以參考答案作為評價學生的標準。長此以往，學生的思辨、批判、獨創(chuàng)等思維得不到有效訓練，學生的思維能力也很難實現發(fā)展與提升。

因此，教師應轉變評價觀念，從以前的知識結果性評價轉變?yōu)槎嘣倪^程性評價。在評價時教師要關注學生的思維過程，發(fā)現學生思維的亮點和缺陷，并及時給予鼓勵和指導，以有理、有據、有效作為學生思維訓練的追求目標。教師要改變評價標準，要給學生進行發(fā)散思維的空間，對學生的個性化解讀要予以充分的肯定和鼓勵。

比如，針對《在橋邊》結尾的探討過程中，教學參考書上的解讀是“當‘我以為堅持不住之時，卻又碰上了好運，被調去數馬車，得以和自己心愛的姑娘在一起”。而學生在自主解讀過程中認為“數馬車”并不是所謂的“鴻運”。因為“數馬車”相較于“數人”，在工作強度上是更輕松了，但是這“數人”的工作本身就是“我”隨意報給他們的數字，又有何強度可言。而就工作的枯燥無聊而言，“數馬車”較“數人”有過之而無不及。

面對學生這樣的解讀，教師要學會欣賞與鼓勵。放下固化的思維模式，引導學生在對小說的不斷深入解讀中，實現思維發(fā)展與提升的目標。

綜上所述，思維發(fā)展與提升要在高中小說教學中有效開展，就需要教師在教學中增強對學生的培養(yǎng)的意識，聚焦教學目標，創(chuàng)設具體有效的學習活動;需要學生能在預習、課堂、課后主動參與到“閱讀與表達”的具體學習活動中，在讀寫的思維過程中不斷發(fā)展思維，逐漸提升思維品質。

參考文獻：

[1]孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社，2015.

[2]王榮生.語文教學內容重構[M] .上海：上海教育出版社，2007.

[3]孫春燕.讓“思維發(fā)展與提升”根植于閱讀教學》[J].語文教學通訊，2018（2）.

[4]周明鑒.挖掘教學價值，凸顯核心素養(yǎng)——《紅巖》教學價值的思考[J].語文教學通訊，2018（5）.

作者簡介：錢志強（1983—），男，浙江省桐鄉(xiāng)市鳳鳴高級中學一級教師，主研方向為現代文閱讀。