傅海燕

(浙江警察學(xué)院，浙江 杭州 310053)

“大學(xué)之大，為大師所謂也，非大樓所謂也。”我國現(xiàn)代最為杰出的高等教育家之一梅貽琦先生如是說。劍橋大學(xué)前校長阿里森·理查德也曾說，“大學(xué)是抽象的，而這里的人是具體的，正是具體的人界定著大學(xué)?！盵1]的確，高等教育的水平，不是由高樓大廈、裝備設(shè)施等硬件條件所決定的，軟實力才是高等教育水平的決定性因素，而軟實力提升的最關(guān)鍵因素在于教師隊伍。高校教師的活力與創(chuàng)新能力，關(guān)乎學(xué)校的生命力與發(fā)展方向。然而，我國高校屬于典型的科層組織結(jié)構(gòu)[2-5]，在以科層制為主導(dǎo)的管理體制中，以“理性人”作為人性假設(shè)，強調(diào)理性至上、效率為先，試圖通過制度化、程序化、法律化以及專業(yè)化的制度設(shè)計來消除組織管理中非科學(xué)、非理性因素。我國高?？茖咏M織實行逐級行政管理，按照從低到高的層級序列、從小到大的行政權(quán)力，在高校內(nèi)部形成了科-系-院-校的科層式層級管理結(jié)構(gòu)來提高組織運行效率。但等級化、模式化、程序化的運行模式使高校組織內(nèi)部結(jié)構(gòu)缺乏彈性與動態(tài)性[5]。同時，高校科層管理強調(diào)效率為先，以成本與收益等經(jīng)濟指標(biāo)，以投入與產(chǎn)出等生產(chǎn)指標(biāo)，對教師進行績效評價，導(dǎo)致高校學(xué)術(shù)活動及評價的功利主義傾向。

一、科層管理與教師評價的異化

在馬克思·韋伯(Max Weber)對科層制提出合理性設(shè)計之前，科層制的逐漸發(fā)展是一個不自覺的實踐過程。韋伯基于理性設(shè)計的科層制，是倡導(dǎo)權(quán)威、效率優(yōu)先的管理體制和組織結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為“從純粹技術(shù)的觀點看，規(guī)范的科層化組織可以帶到最高的效率”[6]。韋伯倡導(dǎo)的科層制，以形式的合理性為前提，以程序的合法化為保障，具有技術(shù)性、非人格化、等級制等特點，其產(chǎn)生有一定的合理性，由于社會生產(chǎn)力的迅速發(fā)展，社會分工專業(yè)化、精細(xì)化，組織規(guī)模不斷擴大，因此組織任務(wù)的復(fù)雜性，需要通過組織成員的分工來完成任務(wù)?？茖又浦鲝埜鶕?jù)成員的技術(shù)特點，根據(jù)勞動分工的需要，把組織成員安排到相應(yīng)的崗位上，由此來提高組織效率。同時，組織中所有的崗位要遵循等級制度，每一個成員都要受到上一級成員的監(jiān)督和控制。此外，所有成員要遵守組織的規(guī)則體系，即“由一些固定不變的抽象規(guī)則體系來控制的，這個體系包括了在各種特定情形中對規(guī)則的應(yīng)用，嚴(yán)格排斥私人感情的精神，沒有憎恨和熱愛，不受感情的影響”[7]?？茖又剖欠ɡ硇徒y(tǒng)治的理想類型，以此來保證組織的高效運行。通過韋伯對理想型科層制的卓越研究，科層制的發(fā)展從不自覺走向自覺，無論是對社會科學(xué)理論的發(fā)展，還是對現(xiàn)實的組織管理，都產(chǎn)生了極其深刻的影響，我國的高校組織管理也深受韋伯理性科層主義的影響。

高校組織“生產(chǎn)”“傳輸”的過程無法也不能用效率來衡量，其“產(chǎn)品”“技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”也不能用標(biāo)準(zhǔn)化來衡量，因為高校組織從本質(zhì)上來說是學(xué)術(shù)組織，以學(xué)科和專業(yè)為基礎(chǔ)，其邏輯起點是知識，學(xué)科性、專業(yè)性集中反映了高校作為特殊社會組織的核心技術(shù)特征。但是現(xiàn)行高校教師評價考核體系從考核制度的制訂、出臺、實施、量化、結(jié)果運用等各個層面，均由學(xué)校管理部門占絕對主導(dǎo)，上級制定出評估考核辦法，根據(jù)教師在教學(xué)、科研、品德、能力、出勤、業(yè)績等方面的表現(xiàn)并加以量化，由學(xué)校行政主管部門作為單一的評價者對教師進行評價，體現(xiàn)了高度的控制性、標(biāo)準(zhǔn)化、結(jié)果導(dǎo)向的科層管理特征。事實上，高校作為特殊的社會組織，其出發(fā)點和歸宿點是“人”，以人為本、追求至善，重視人的價值，關(guān)懷人的發(fā)展需求，探索人的潛能，實現(xiàn)人的全面發(fā)展，才是大學(xué)精神的應(yīng)有之義。

二、現(xiàn)行教師評價的主要問題

高?？茖庸芾碇鲗?dǎo)的評價體系，評價目標(biāo)以結(jié)果為導(dǎo)向，評價過程以行政權(quán)威為合法性依據(jù)，以工廠計件的評價方式、以統(tǒng)一規(guī)格的評價標(biāo)準(zhǔn)來對高校教師的學(xué)術(shù)活動進行考核，如此僵化的評價模式與高校作為學(xué)術(shù)組織的特征背道而馳。

(一)評價功能的異化

從教師評價的功能來看，目前的教師評價制度以鑒定、選擇、定級、獎懲晉升等為主要功能。不可否認(rèn)，獎懲評價機制在短時期內(nèi)能產(chǎn)生一定外部的刺激和激勵作用，但正如美國著名的心理學(xué)家愛默比爾所說，內(nèi)在動機是創(chuàng)造力的心理學(xué)基礎(chǔ)，只有當(dāng)人們對工作本身滿意，并被工作的挑戰(zhàn)激發(fā)，才會表現(xiàn)出最大的創(chuàng)造力，而這是外在的壓力無法做到的。所有的職業(yè)中，教師是最富有創(chuàng)造力的職業(yè)之一，能否激勵廣大教師始終保持較高的內(nèi)部動機，始終保持開放的心態(tài)，始終富有創(chuàng)新、敢于挑戰(zhàn)，這應(yīng)該是衡量教師評價機制好壞的標(biāo)準(zhǔn)。而目前的教師評價制度主要著眼于教師過去已具備的素質(zhì)、已承擔(dān)的職責(zé)和已取得的工作成就，過于偏重評價的獎懲功能，忽視了教師作為個體的內(nèi)在動力和主體價值。如何通過有效的評價機制，既激勵教師專業(yè)發(fā)展，又布局學(xué)校整體發(fā)展，切實提高廣大教師的認(rèn)同感和獲得感，是評價體制改革中必須要深入探討的重要方面。

(二)評價方式的異化

我國的高等教育管理打上了深深的科層制管理的烙印，體現(xiàn)在評價管理制度中的特點之一就是高校教師的量化考核。毋庸諱言，量化考核已經(jīng)滲透到高校管理工作的方方面面，管理部門制訂主觀的量化考核指標(biāo)，通過程序的“合法性”，運用“同一把尺子”對本質(zhì)上充滿多樣性、創(chuàng)造性、非標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)術(shù)活動進行量化考核，上級部門通過量化指標(biāo)對下級部門進行考核，而教師則處在“金字塔”式考核機制中的最底層，在整個考核機制中，教師沒有話語權(quán)，但是量化考核的結(jié)果卻決定了高校教師的晉升或降級，甚至生存或死亡。唯論文的評價導(dǎo)向，使得“不出版即死亡”(Publish or Perish)成為了決定高校教師生死攸關(guān)的潛規(guī)則，缺少學(xué)術(shù)資本的高校教師被視作“學(xué)術(shù)民工”，若達不到規(guī)定的“生產(chǎn)數(shù)量”，即面臨考核不合格、降級、職稱無法晉升的窘境。因此，為了達到量化考核的“數(shù)量”標(biāo)準(zhǔn)，高校教師不得不迎合評價的標(biāo)準(zhǔn)，從事一些毫無意義的所謂“學(xué)術(shù)研究”，完成一些毫無價值的所謂“學(xué)術(shù)成果”。

我們應(yīng)該清醒地看到，科層管理的邏輯起點是通過非人格化的層級管理，提高管理效率，本身具有很大的局限性。高校的學(xué)術(shù)活動不同于生產(chǎn)產(chǎn)品，教師所從事的教學(xué)和科研活動富有極大的自主性、創(chuàng)造性與不可預(yù)測性，具有科層管理無法企及的復(fù)雜性，教師的勞動不可能簡單量化，主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，教師的教學(xué)科研有一定滯后性規(guī)律，教師評價應(yīng)該遵循教學(xué)與科研的普遍規(guī)律性，科研需要一定的周期，科研沒有捷徑可走，片面追求“短時的、快速的”科研成果只會導(dǎo)致科學(xué)研究的功利化傾向。另一方面，量化考核不利于發(fā)揮教師的個性化、創(chuàng)造力。教師的備課、授課、教書育人的方法各異，科學(xué)研究更是個性化、創(chuàng)造性的過程，而量化考核潛移默化地引導(dǎo)教師遵循統(tǒng)一的模式，不利于教師的創(chuàng)造性，也不利于學(xué)生個性化的發(fā)展?，F(xiàn)行的評價模式下，敢于創(chuàng)新、善于創(chuàng)新的教師風(fēng)險極大，創(chuàng)新能力得不到激發(fā)。

三、超越科層管理的教師評價展望

我國高等教育處于質(zhì)量提升的關(guān)鍵期，那么如何借此契機推進教師評價制度的改革，不斷完善教學(xué)、科研評價機制？如何綜合、科學(xué)地評價教學(xué)工作與科研工作，讓高校教師有更多的幸福感與獲得感？

(一)以教師發(fā)展為核心價值取向

就教師評價的目的而言，目前的教師評價制度主要有兩種價值取向：一種是以獎懲為目的的價值取向，即以科層管理的理性假設(shè)為前提，制訂標(biāo)準(zhǔn)化的評價指標(biāo)來檢查教師是否達到相應(yīng)的資格并具備相應(yīng)的能力，通過年度終結(jié)性評價，為人事決策提供依據(jù)，并以此來決定教師的晉升、加薪或者去留，以獎懲為目的的價值取向決定了評價是目的，而不是手段。另一種發(fā)展性教師評價機制，則以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，教師評價的最終目的是為了促進教師教學(xué)能力和科研能力的提升。盡管隨著教育評價研究的逐漸深入，學(xué)者們愈加意識到獎懲性評價機制的消極作用，但是遺憾的是，目前高校教師評價仍然以獎懲性評價機制占絕對的主導(dǎo)位置。

當(dāng)務(wù)之急，高校行政部門要轉(zhuǎn)變管理理念，樹立以教師發(fā)展為核心的價值取向，以過程評價為主取代結(jié)果導(dǎo)向的評價，改變以考核定級為終極目標(biāo)的評價機制，切實通過評價來促進教師的專業(yè)發(fā)展，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進高校內(nèi)涵式發(fā)展。

(二)從量化考核轉(zhuǎn)向質(zhì)的提升

量化評價基于實證主義的認(rèn)識論，采用數(shù)學(xué)和統(tǒng)計學(xué)方面的知識與工具，通過收集并處理評價客體的各種相關(guān)資料，并以此為依據(jù)，對評價客體做出相應(yīng)的價值判斷。建立在實證主義認(rèn)識論基礎(chǔ)之上的評價機制，以工作能夠量化和標(biāo)準(zhǔn)化為前提，最終使評價本身淪為了最終目的，以評價形式的合理性取代了評價實質(zhì)的不合理性。而質(zhì)性評價則建立在解釋主義認(rèn)識論的基礎(chǔ)之上，往往在自然的情境中進行，通過對評價對象全面而細(xì)致的考查，收集能反映教師發(fā)展?fàn)顩r的資料，通過描述性的語言對評價對象的發(fā)展?fàn)顩r進行分析，尤其注重過程性的評價反饋?，F(xiàn)階段，高校對教師的評價機制以結(jié)果為導(dǎo)向，以量化為手段，以獎懲為目的，如此的量化考核評價忽視了學(xué)術(shù)活動的特殊規(guī)律，漠視了高校教師的主體性，不利于高等教育的可持續(xù)發(fā)展。研究者普遍認(rèn)識到量化考核評價的局限性，質(zhì)性教師評價在學(xué)術(shù)界引起了廣泛的關(guān)注。質(zhì)性教師評價最重要的特征是運用描述性的語言取代等級化的評價結(jié)果，以提升教師反思性的專業(yè)發(fā)展能力為評價目標(biāo)。目前我國高校對教師的評價仍然采用數(shù)字化、等級化的評價方式，重在評價結(jié)果的運用，輕視評價的指導(dǎo)性作用，忽視教師的主體性作用。質(zhì)性教師評價運用個性化、描述性的語言，對教師內(nèi)在的深層次的特點用文字而不是數(shù)字的方式呈現(xiàn)出來，促使評價從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)、從單向轉(zhuǎn)為互動、從注重結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過程，幫助教師更加清晰地發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與不足。

(三)從逐項考核轉(zhuǎn)向綜合診斷

當(dāng)前高校評價機制的顯著特點之一是每學(xué)期、每學(xué)年的教學(xué)、科研等多個單項考核，并以此作為獎懲的主要依據(jù)。以浙江省Z高校為例，該校的教師在一個學(xué)年中要接受每學(xué)期一次的教學(xué)質(zhì)量考核、一次學(xué)年教學(xué)業(yè)績考核、一次年度等級評聘考核、一次年度科研考核、一次年終考核等共計六次考核。六次考核分別由不同的行政管理部門制訂考核細(xì)則、下達評價指標(biāo)，使高校教師疲于應(yīng)付、苦不堪言。在與Z校12位教師的訪談中，所有教師都表達了對該校評價制度的不滿。他們表示，該校的科研考核周期很短，而申報課題、撰寫論文均需要較長的周期，為了應(yīng)付考核，他們不得不發(fā)表濫竽充數(shù)的文章。其中兩位講師表示，盡管他們承擔(dān)了遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過平均課時的教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)崗位上盡心盡力，但是由于未能達到該校的一個單項考核，兩位教師被低聘為助教。

《人民日報》曾發(fā)表《受學(xué)生歡迎的老師卻“下崗”了》一文，文中提到非常受學(xué)生歡迎的浙江大學(xué)講師朱淼華盡管課教得好，在學(xué)生中有很高的聲望，但因為沒有論文，崗位考評不及格而面臨下崗的窘境，這樣的功能定位和教師評價標(biāo)準(zhǔn)不改變，必然會有更多的“朱淼華”面臨相同的困境。高校的首要功能是育人，而現(xiàn)如今在高?！拔ㄕ撐摹钡娘L(fēng)向標(biāo)指揮之下，在教學(xué)崗位上兢兢業(yè)業(yè)、勤勤懇懇耕耘的高校教師得不到應(yīng)有的回報，反而因為在教學(xué)上投入過多精力而無法兼顧科研，導(dǎo)致考核不合格或是職稱得不到晉升，極大地打擊了高校教師投入教學(xué)的積極性，弱化了高校教書育人的功能。

誠然，高校發(fā)展既需要教學(xué)名師，又離不開科研能手，但正所謂“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，教學(xué)能力與科研能力俱佳的高校教師畢竟是少數(shù)。因此，高校在進行評價制度頂層設(shè)計的時候，要遵循“物盡其用、人盡其才”的原則，最大程度地激發(fā)教師的活力、挖掘教師的潛力，使評價機制變得更加人性化、更富有彈性。目前，高校分類考核即把教師分為教學(xué)為主型、科研為主型、教學(xué)科研并重型等類別進行考核，逐漸成為一個趨勢，但重科研、輕教學(xué)，重數(shù)量、輕質(zhì)量仍然是主導(dǎo)目前高校教師考核的指揮棒。要真正做到人盡其才，對于專注教學(xué)的教師，不妨淡化甚至取消科研考核，不能因為所謂的科研指標(biāo)，而全盤否定教師的教學(xué)能力，甚至取消教師的上課資格，打擊教師投入教學(xué)的積極性。而對于有科研特長的教師，高校應(yīng)該積極創(chuàng)設(shè)條件，讓教師最大可能地發(fā)揮科研特長，為他們開展科研提供便利條件。

總而言之，高?？茖庸芾磉^于崇尚理性、制度與等級，體現(xiàn)在教師評價上，缺乏人性、人文與平等。高校亟需打破繁雜的考核、割裂的考核現(xiàn)狀，打通教學(xué)、科研、社會服務(wù)等各項考核之間的壁壘，真正實施教師分類考核，最大程度地發(fā)揮每位教師的特長，調(diào)動每位教師的積極性，激發(fā)每位教師的創(chuàng)造性，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，創(chuàng)造真正有價值的學(xué)術(shù)成果，從而促進高校的內(nèi)涵式發(fā)展。

《禮記·大學(xué)》在開篇之時即言“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，指明了為學(xué)的最高境界在于以人為本、塑造品格、追求至善，體現(xiàn)了對人的價值的充分尊重，這也是大學(xué)應(yīng)有的價值追求。高校的評價制度應(yīng)當(dāng)擯棄功利主義使“人”物化為手段的價值取向，重塑大學(xué)的人文精神，把“人”的價值實現(xiàn)作為終極關(guān)懷。