陳敏哲, 侯 芳, 李 穎
(1.湖南師范大學 外國語學院,湖南 長沙 410081; 2.雅禮實驗梅溪湖中學, 湖南 長沙 410006)
語法教學無定法。任何一種語法教學方法必須能夠吸引學習者注意到某個特定語法形式,幫助他們理解該語法形式的語義,在輸入和產(chǎn)出過程中恰當使用該語法形式,促使其內(nèi)化為學習者的語法能力[1]。
外語課堂上更有效的語法教學方法和語法教學時機是什么?這是二語習得研究者和外語教師目前關注的焦點問題。該問題的實質在于在保持正常交際的過程中,外語教師必須適度地、適時地引導學習者注重語法結構的理解和應用[1-6]。為了解決上述難題,Long一方面大力倡導任務型教學法(TBLT)[7];一方面區(qū)分兩種聚焦形式的教學方法:全形式教學(focus on forms,F(xiàn)onFs)和形式聚焦教學(focus on form,F(xiàn)onF)。全形式教學是指課前根據(jù)外語課程教學大綱選定特定的語言形式,在課堂上引導學生對該語言形式進行系統(tǒng)的強化訓練。全形式教學過程中注意的焦點是預先選定的目標語言形式。PPP教學法(presentation-practise-production)就是典型的全形式教學。形式聚焦教學是指在以意義為中心的課堂交際活動中,教師會有意識地引導學生注意某個語言形式。例如,當教師要求學生完成一項信息差任務(an information gap task)時,他們會將學生的注意力引導到一個或多個語言形式上來,一般而言,這些語言形式是學生完成該項任務必需的,常常會給學生造成理解或表達的困難[8-10]。
經(jīng)過眾多學者的研究和完善,交際課堂環(huán)境中的形式聚焦教學已經(jīng)成為解決外語語法教學過程中“惰性知識問題(inert knowledge problem)”的有效方法[11-17]。形式聚焦教學主要有3個理論假設[18]:①“注意(attention/noticing)”在外語習得過程中非常重要,“注意”外語形式是外語習得準確度的保障[19-20];②在以意義為中心的交際語境中“注意”外語形式,效果最好[21-22];③人類的認知能力有限,外語學習者很難同時“注意”到語言的形式和意義[23]。因此,形式聚焦以交際教學法為基礎,重視處理輸入文本意義,同時能夠更系統(tǒng)地關注語言形式,且不會干擾學習內(nèi)容,能加快外語學習者的習得進程,提升其最終的外語習得水平[9]。典型的形式聚焦方法有輸入強化法(input enhancement)、針對性的大量輸入(input flooding)、可理解輸出(comprehensible output)等[24-30]。
國內(nèi)將形式聚焦教學應用于英語語法教學的研究較少,尤其缺乏以初中英語語法項目教學為特定研究對象的實證研究。我們在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)中,運用高級檢索方式檢索我國學者近20年來研究“形式聚焦”的期刊論文,設定檢索條件如下:①查詢范圍為“哲學與人文科學”“社會科學I輯”“社會科學II輯”“信息科技”和“經(jīng)濟與管理科學”5類論文;②2000—2019年發(fā)表的論文;③論文關鍵詞包含“形式聚焦”或“全形式”或“focus on form”或“form-focused instruction”;④匹配方式為精確匹配;⑤來源類別為核心期刊;⑥檢索時間為2020年1月6日。經(jīng)檢索共獲得滿足上述條件的期刊論文29篇,其中僅有2篇論文分別以初中英語教師和初中生為研究對象[31-32]。在其他檢索條件完全相同的情況下,我們將論文檢索的關鍵詞改為“被動語態(tài)”或“被動語態(tài)教學”或“被動語態(tài)習得”或“被動句”,共獲得滿足上述條件的期刊論文29篇,經(jīng)人工甄別后發(fā)現(xiàn),其中僅3篇論文研究英語被動語態(tài)習得問題[33-35],沒有論文專門研究中學生英語被動語態(tài)習得方面的問題。
針對國內(nèi)學界對初中生英語被動語態(tài)習得的實證研究較少或只在研究作格動詞時涉及習得問題[36]的現(xiàn)狀,本研究嘗試回答3個問題:①形式聚焦教學和全形式教學對初中生習得英語被動語態(tài)的接受性知識產(chǎn)生什么影響?②形式聚焦教學和全形式教學對初中生的英語被動語態(tài)產(chǎn)出能力有什么影響?③形式聚焦教學和全形式教學對初中生習得英語被動語態(tài)存在何種時效差異?
本研究選取國內(nèi)某中學八年級(初中二年級)學生,在春季學期進行實驗。這些被試來自兩個平行班,每班各有學生40名。被試班級分為A班和B班,其中,A班40名學生作為形式聚焦教學組(FonF G),B班40名學生作為全形式教學組(FonFs G)。英語前測結果表明,兩組被試的英語基礎知識和基本能力大致相同。前測總成績均值分別為FonF組56.75、FonFs組57.08,組間英語水平差異不顯著(P=0.642>0.05)。兩組被試由同一位英語教師上課,教學時長、內(nèi)容和使用的英語教材均一致。整個實驗周期中,兩組被試的英語課程分別采用形式聚焦教學和全形式教學。
《義務教育英語課程標準》(2011版)附錄二第十一條明確要求初中生應該掌握英語被動語態(tài)的一般現(xiàn)在時、一般過去時、一般將來時和現(xiàn)在完成時語法形式。盡管英語被動語態(tài)語法形式系統(tǒng)出現(xiàn)在《英語(九年級全一冊)》的第五單元(Whatarethe shirtsmade of?)、第六單元(Whenwasitinvented?)和第七單元(Teenagers shouldbe allowedto choose their own clothes.),但為何在《英語(八年級上冊)》的第四單元中就出現(xiàn)諸如“Read the passage. Which three talent showsare mentioned?”“Some think that the lives of the performersare made up.”、第十單元中出現(xiàn)“Some wordsare usedmore than once.”,以及在《英語(八年級下冊)》的第一單元中出現(xiàn)“On that day, Aron’s armwas caughtunder a 360-kilo rock ……”“I’m sure you know that this groupwas set upto help disabled people like me.”等含有被動語態(tài)的句子。
調(diào)查發(fā)現(xiàn),被試對英語被動語態(tài)的判定僅依賴“by+施動者”標記,有該標記的句子就判定為被動句,否則就不是,他們不會進一步區(qū)分be動詞的時態(tài)變化,以及有無“by+施動者”標記對被動句語義和語用的影響。同時,因漢語(母語)缺乏與英語(目的語)對應的動詞時態(tài)、語態(tài)屈折標記,造成被試記憶屈折標記規(guī)則存在一定困難,對被試習得英語被動語態(tài)的接受性知識造成影響。綜合上述情況,本研究將英語被動語態(tài)作為實驗內(nèi)容。
本實驗歷時6周,實驗前1周進行前測,確認組間不存在顯著差異。實驗后1周,被試參加1次測試。兩份測試卷的測試項目均與被動語態(tài)相關,且前后測項目一致,均包含I至IV 4道大題,其中20道單項選擇題、10道單詞填空題、10道改寫題和10道翻譯題。20道單項選擇題和10道單詞填空題共計40分,主要考查被試的被動語態(tài)接受性知識。10道改寫題和10道翻譯題共計60分,主要考查被試被動語態(tài)的產(chǎn)出能力。試卷均由同一位教師評閱,以確保評判的一致性。測試時量均為45分鐘,總分100分。
數(shù)據(jù)分析階段將前測成績進行獨立樣本t檢驗,以確定兩組不存在顯著差異。前、后測中將第I、II部分與第III、IV部分成績分列進行獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗;對兩組前、后測總成績進行四表格卡方檢驗,分析二者的時效性差異。以上相關分析由SPSS 25.0和Excel 2016進行,數(shù)據(jù)由軟件直接導出。
習得者對目的語接受性知識的習得差異是測量習得影響的重要因子之一。實證研究中,依據(jù)前、后測試題中的設置,在第I、II部分提出對測試結果進行配對樣本t檢驗,比較和分析兩組被試習得被動語態(tài)接受性知識的數(shù)據(jù),具體比較結果見表1。
表1 FonF組和FonFs組被動語態(tài)接受性知識配對樣本t檢驗
表1顯示,F(xiàn)onF組和FonFs組的t值分別為-26.949和-21.747,均為負數(shù),說明兩組被試后測的接受性知識成績高于前測。與此同時,雙組sig.(雙側)=0.000<0.05,表明實驗后被試的英語被動語態(tài)接受性知識遠高于實驗前,其實驗前后的習得效果存在顯著性差異。
為進一步分析兩組被試的英語被動語態(tài)接受性知識,我們對前、后測中表現(xiàn)出來的組間變化進行獨立樣本t檢驗,其結果如表2所示。
表2 FonF組和FonFs組被動語態(tài)接受性知識的獨立樣本t檢驗
前、后測試卷中,20道單項選擇題、10道單詞填空題共計40分,即接受性知識總分為40分。表1數(shù)據(jù)顯示,F(xiàn)onF組和FonFs組前測的均值為25.050、24.980,兩組被試的標準差分別為1.768、1.732,標準誤分別為0.280、0.274。該組數(shù)據(jù)顯示,實驗前兩組被試的英語被動語態(tài)接受性知識相差無幾,其內(nèi)部離散程度不相上下,抽樣誤差不大,獨立樣本t檢驗sig.(雙側)=0.849>0.05,也證實兩組被試的水平不存在顯著性差異。在后測數(shù)據(jù)中,兩組被試的英語被動語態(tài)接受性知識均值為34.600、33.125,標準差為1.236 21、1.814 30,標準誤分別為0.195 46、0.286 87,其內(nèi)部離散程度均出現(xiàn)正變化,F(xiàn)onF組的離散程度越來越小,而FonFs組的離散程度則越來越大,抽樣誤差也呈類似變化,獨立樣本t檢驗sig.(雙側)=0.000<0.05,兩組組間差異性顯著。
表1和表2顯示,實驗前兩組被試習得英語被動語態(tài)的水平大致相同,實驗后兩組進步顯著,且在習得接受性知識方面FonF組優(yōu)于FonFs組。這與洪煒、王麗婧的研究結論相異,他們認為在接受性知識層面全形式教學優(yōu)于形式聚焦教學[37]。我們則認為這可能與他們將實驗研究對象作為第二外語的漢語教學有一定關聯(lián),也與其參與實驗的對象有一定關系。因為漢語字屬象形文字,其形、義匹配度高,從某種程度上來說,聚焦其文字形式就是聚焦其意義。這也從側面證實,在英語教學過程中應使用形式聚焦教學,形式與意義兼顧,方能使得被試更牢固地掌握英語語法范疇的接受性知識。
為研究被試英語被動語態(tài)的產(chǎn)出能力差異,我們將改寫題及翻譯題成績分離列出進行配對樣本t檢驗,具體比較結果見表3。
表3 FonF組和FonFs組被動語態(tài)產(chǎn)出能力配對樣本t檢驗
表3顯示,F(xiàn)onF組和FonFs組的t值分別為-18.207和-15.742,均為負值,表明兩組被試后測的被動語態(tài)產(chǎn)出能力成績高于前測成績;sig.(雙側)=0.000<0.05,說明實驗后兩組被試的產(chǎn)出能力優(yōu)于實驗前,實驗前后被試產(chǎn)出能力存在顯著性差異。采用獨立樣本t檢驗,查驗兩組被試的產(chǎn)出能力在前、后測中表現(xiàn)出的組間變化,結果見表4。
表4 FonF組和FonFs組被動語態(tài)產(chǎn)出能力的獨立樣本t檢驗
表4顯示,F(xiàn)onF組和FonFs組的英語被動語態(tài)產(chǎn)出能力前測均值分別為31.700、32.100,標準差為3.098、2.061,標準誤為0.490、0.326。說明實驗前FonFs組的產(chǎn)出能力優(yōu)于FonF組,其內(nèi)部離散程度也優(yōu)于FonF組,標準誤同樣優(yōu)于FonF組,最后的獨立樣本t檢驗sig.(雙側)=0.499>0.05,說明兩組被試水平差異不顯著。實驗后兩組被試的英語被動語態(tài)產(chǎn)出能力均大幅度提升,均值分別為43.900、38.550,標準差為2.296 04、1.986 49,標準誤為0.363 04、0.314 09,證明兩組內(nèi)部離散程度都出現(xiàn)好的變化,獨立樣本t檢驗sig.(雙側)=0.000<0.05,差異性顯著,兩組被試均值相差5.35,說明差異較大。
表3和表4中,實驗后兩組被試的英語被動語態(tài)產(chǎn)出能力均有較大提升,且FonF組遠優(yōu)于FonFs組,說明在產(chǎn)出能力培養(yǎng)方面,聚焦形式教學的效果優(yōu)于全形式教學。該結論與劉明[38]的研究結論一致。他認為在有效輸出方面,F(xiàn)onF強于傳統(tǒng)教學,并且在產(chǎn)出準確性上也要優(yōu)于全形式教學。因為在形式聚焦教學中學習者更關注產(chǎn)出的準確性,參與度也更高,對語言形式更敏感,在產(chǎn)出過程中能夠逐步兼顧意義和形式,產(chǎn)出效果也更好。
為更好地闡釋實驗前后FonF和FonFs教學法對被試習得英語被動語態(tài)影響的時效差異,我們將FonF組和FonFs組的前后測試數(shù)據(jù)進行卡方檢驗,結果見表5。
表5 FonF組和FonFs組被動語態(tài)習得總分前、后測卡方檢驗
表5顯示,F(xiàn)onF組前測均值為56.750,后測均值為78.500,后測均值高于前測均值;FonFs組前測均值為57.080,后測均值為71.675,前測均值小于后測均值。兩組卡方檢驗P=0.697 2>0.05,表明實驗后,兩組被試差異性不顯著。說明盡管實驗前FonF組的均值低于FonFs組,但其后測均值卻高于FonFs組。不過兩組的進步幅度差異并不顯著,兩組被試習得英語被動語態(tài)不存在時效差異,兩種教學法均有較好的教學時效影響。
本組數(shù)據(jù)對比結果與已有的一些研究結論不一致。如洪煒等認為全形式教學優(yōu)于形式聚焦教學[37]。而在我們的研究中,兩組被試前、后測均值的進步幅度對比雖差異不顯著,但均值卻顯示形式聚焦教學組要優(yōu)于全形式教學組,說明習得者對特定語法形式的關注會切實影響習得時效;一些研究認為,形式聚焦教學有利于第二語言習得過程,形式聚焦教學組的習得效果遠勝于全形式教學組[12,39]。本研究發(fā)現(xiàn),兩組的測試均值對比雖有差異,但幅度不大,不存在顯著性差異。其可能的原因是被試的外語習得思維在目的語學習中帶有母語思維烙印[40],而被動語態(tài)作為初中英語教學的重難點,在被試并未進行系統(tǒng)學習的前提下,相同實驗時長中被試對被動語態(tài)形式的關注度大致相同,因而取得了差異性不大的測試結果。同樣表明,英語被動語態(tài)對初中生而言確屬難點,習得該語法項目需要一定的時間,將該語法項目提前至八年級下學期講授,或更有利于學生習得。
本研究取得的實證數(shù)據(jù)與已有研究的差異在于:部分研究認為全形式教學效果更好,另有部分研究認為形式聚焦教學效果更優(yōu);本研究卻發(fā)現(xiàn)盡管在接受性知識獲得和產(chǎn)出能力表現(xiàn)方面,形式聚焦教學與全形式教學存在顯著性差異,但在整體均值卡方檢驗結果上差異并不顯著,表明形式聚焦教學和全形式教學對被試習得英語被動語態(tài)的時效影響無較大差別,不存在孰優(yōu)孰劣的問題。上面列舉的形式聚焦教學和全形式教學三種不同實證效果,也進一步表明形式聚焦教學效果仍需更多的實踐檢驗。這也顯示,教學方法的時效差異受研究對象和研究目標的限制,需更多實驗時長、實驗項目及實證研究驗證。不過我們認為,形式聚焦教學在教學過程中引導學生對特定語法形式的關注,更能推動學生理解、記憶并學會準確使用該語法形式,進而獲得更好的教學效果。本研究未能證實形式聚焦教學優(yōu)于全形式教學,但卻發(fā)現(xiàn)在FonF組前測成績低于FonFs組的情況下,后測成績?nèi)愿哂贔onFs組。若要獲取更多的習得時效對比信息,應增加問卷設計,從而發(fā)現(xiàn)習得者興趣、動機等因素的異同,方能使研究結論更具說服力。
本研究采用形式聚焦教學和全形式教學進行教學實驗,實驗對象為八年級(初中二年級)學生,教學內(nèi)容選取英語被動語態(tài)。研究結果表明:實驗后,兩組被試的接受性知識習得均有明顯進步,且兩組被試存在明顯的組間差異。在產(chǎn)出能力上,兩組被試進步明顯,二者組間差異性顯著。兩組被試前、后測成績對比顯示,整體而言,形式聚焦教學對被試英語被動語態(tài)的習得效果優(yōu)于全形式教學,但兩者組間整體時效差異并不顯著。上述結論顯示,形式聚焦教學與全形式教學的優(yōu)劣并非如已有的研究結論所述,也不與已有的實證研究結論完全相合。由于受研究時長所限,難以知曉是否與教學周期有關,從而影響了教學時效。本研究存在一些不足,如樣本量過小,只有兩組被試;研究時未將習得者的個人內(nèi)驅力及習得環(huán)境作為研究因素。此外,實證研究若能增加調(diào)查問卷,根據(jù)教學內(nèi)容對相關測評因子進行測評,如有無“by+施動者”標記,將會使形式聚焦教學的實證研究更立體豐富。