黃曉磊，傅王倩

(1.中國(guó)教育科學(xué)研究院教育理論研究所，北京 100088； 2.北京師范大學(xué)中國(guó)教育與社會(huì)發(fā)展研究院，北京 100875)

校園欺凌是一個(gè)常見(jiàn)并持續(xù)存在的問(wèn)題，高達(dá)27%的孩子報(bào)告受到偶爾或頻繁的欺凌[1]。校園欺凌對(duì)兒童造成許多不良的影響，被欺凌者更多表現(xiàn)出失眠、傷心、身體上的傷痛、焦慮、低自尊等身心問(wèn)題[2]。而青少年的健康發(fā)展是公民社會(huì)進(jìn)步的關(guān)鍵[3]。在我國(guó)，隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益發(fā)展，之前一直存在卻未被人們所重視的校園欺凌現(xiàn)象越來(lái)越多的出現(xiàn)在公眾視野之內(nèi)，引起人們廣泛的關(guān)注。與之呼應(yīng)，國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室于2016年出臺(tái)了《關(guān)于開(kāi)展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》(以下簡(jiǎn)稱《通知》)對(duì)其進(jìn)行專項(xiàng)的預(yù)防和處理。《通知》中也對(duì)其預(yù)防和處理的對(duì)象做了較為明確的規(guī)定，即“學(xué)生之間蓄意或惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害的校園欺凌事件”。通過(guò)政策對(duì)校園欺凌的界定有助于人們對(duì)校園欺凌的辨識(shí)和治理，為及時(shí)有效地制止校園欺凌特別是極端的校園欺凌行為，提供法律依據(jù)和強(qiáng)制性力量。然而如果將校園欺凌作為一個(gè)社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行處理，易模糊校園欺凌與社會(huì)欺凌、斗毆的界限，將校園欺凌的行為主體視為心智成熟的成年人，而忽視其本身作為一個(gè)受教育者的身份。因此，校園欺凌更應(yīng)作為教育問(wèn)題加以審視和討論，需要通過(guò)教育的方法和手段來(lái)解決校園欺凌問(wèn)題，促進(jìn)欺凌行為雙方的身心發(fā)展。

一 、學(xué)科之見(jiàn)：校園欺凌的認(rèn)識(shí)

(一)心理學(xué)方面的相關(guān)研究

校園欺凌的持續(xù)存在對(duì)學(xué)生身心帶來(lái)極其負(fù)面的影響，促使研究者們從不同學(xué)科視角入手，對(duì)如何認(rèn)識(shí)校園欺凌，校園欺凌產(chǎn)生的原因及其校園欺凌的防治策略等方面，開(kāi)展了大量研究，并取得了一定的成果。有研究從心理學(xué)的學(xué)科視角分析，認(rèn)為欺凌本身是一種特殊的攻擊性的行為[4]，具有反社會(huì)性和進(jìn)攻性[5]118。他們認(rèn)為“暴力行為的習(xí)得”及“兒童的個(gè)性心理特征”是產(chǎn)生這種攻擊性行為的心理?xiàng)l件。在行為方面，欺凌者習(xí)得更多的是暴力、辱罵等行為，而另一方對(duì)這類攻擊行為缺少反抗的意識(shí)和手段[6]2。在兒童的個(gè)性因素上，通過(guò)比較欺凌者與受欺凌者的心理特征，發(fā)現(xiàn)二者存在較大的差異性。欺凌者往往更為外向，有更好的社交自信，更確信自己的觀點(diǎn)在同伴中是主要的、強(qiáng)有力的，更少的表現(xiàn)出焦慮和內(nèi)疚的心理，并且傾向于將攻擊視為一種表達(dá)社會(huì)地位的現(xiàn)實(shí)方式；相反，被欺凌者在同伴交往中自信更低，自我表現(xiàn)能力弱，無(wú)法應(yīng)對(duì)攻擊行為，并在社交活動(dòng)中更易表現(xiàn)出焦慮[7]。因此，欺凌者與受欺凌者對(duì)攻擊行為表現(xiàn)出不同的態(tài)度，前者將其視為可接受的，表現(xiàn)自我權(quán)力與地位的途徑，后者則是被動(dòng)承受這種行為帶來(lái)的后果。

與此同時(shí)，還有研究者從社交能力入手對(duì)這一行為進(jìn)行分析。校園欺凌是發(fā)生在同學(xué)之間，那么這種行為也具備社會(huì)性的功能，“兒童不良的社交”也是產(chǎn)生這種攻擊性行為的社會(huì)性心理?xiàng)l件。Crick等[8]從社交技能理論出發(fā)，認(rèn)為攻擊行為源自行為主體在社會(huì)信息在五級(jí)信息加工過(guò)程(社會(huì)線索知覺(jué)——解釋——目標(biāo)選擇——反應(yīng)生成策略——反應(yīng)決定)中的誤差和不足，欺凌者更傾向于將敵意付諸于行動(dòng)，從而出現(xiàn)攻擊性行為[9]。此外，研究者還從心理理論來(lái)分析欺凌現(xiàn)象，心理理論是個(gè)人將精神狀態(tài)歸因于自己和他人的能力，以便解釋和預(yù)測(cè)行為[10]。人與人之間的社會(huì)交往依賴于互相理解，考慮他人的想法，預(yù)測(cè)自身的行為后果，欺凌者更難理解他人的情緒，或者理解情緒而不會(huì)分享情緒[5]126。Boldizar等的研究發(fā)現(xiàn)，在預(yù)測(cè)攻擊行為的行為結(jié)果時(shí)，欺凌者更傾向于認(rèn)為攻擊行為能給自己帶來(lái)好的效益[11]。

由此可見(jiàn)，心理學(xué)對(duì)欺凌原因的探尋即為尋找行為主體實(shí)施欺凌的心理?xiàng)l件、產(chǎn)生程序和個(gè)人特質(zhì)，并將校園欺凌現(xiàn)象簡(jiǎn)化為一種特殊的攻擊性行為。欺凌者或者受欺凌者的心理認(rèn)知、社交能力和個(gè)體的性格特質(zhì)等，都是誘發(fā)行為產(chǎn)生的心理?xiàng)l件。然而，具備這些心理?xiàng)l件的人未必會(huì)發(fā)生欺凌行為，不具備欺凌心理?xiàng)l件的人未必不會(huì)作出欺凌行為，欺凌行為在某種程度上是一種情境性行為。因?yàn)槿说男睦頎顟B(tài)并非是真空存在的，而是具有情境性的，這些心理?xiàng)l件使欺凌行為成為可能。也就是說(shuō)，這些心理?xiàng)l件不必然產(chǎn)生欺凌行為，需要在一定的情境中才有可能產(chǎn)生欺凌行為。因此，拋開(kāi)行為情境或具體的誘因孤立地研究所謂的“欺凌雙方主體”是片面的。從這個(gè)意義上而言，人們無(wú)法從心理學(xué)上勾畫(huà)出一個(gè)具有普遍性質(zhì)的“欺凌者”，并從他身上尋找到一些普遍適用的心理?xiàng)l件。這種研究路徑存在的缺陷為：不存在一個(gè)具有普遍性質(zhì)的“欺凌者”，故無(wú)法確定現(xiàn)實(shí)中的欺凌者，因?yàn)槊總€(gè)人都可能是欺凌者；并且欺凌行為的發(fā)生是情境性的，促使欺凌行為發(fā)生的誘因也非全是心理上的。因此，心理學(xué)未能找到校園欺凌產(chǎn)生的根本原因在于其對(duì)校園欺凌認(rèn)識(shí)方式的片面性(即只是從行為主體的各自雙方入手，而忽視了二者之間的關(guān)系)。若將欺凌的發(fā)生簡(jiǎn)單歸結(jié)于欺凌雙方主體的心理問(wèn)題，大有以偏概全的傾向，不利于人們找出有效的對(duì)策和解決手段。

(二)社會(huì)學(xué)方面的相關(guān)研究

也有研究者從社會(huì)學(xué)的視角切入研究欺凌現(xiàn)象，Smith等人[12]將欺凌定義為權(quán)力的濫用。社會(huì)群體之間存在不同的權(quán)力關(guān)系，如能力大小、個(gè)性強(qiáng)弱等權(quán)力關(guān)系的不匹配或者差異使得學(xué)生在學(xué)?；?dòng)中擁有不同的力量，這種力量不均的極端使用就表現(xiàn)為欺凌行為。還有研究者從社會(huì)建構(gòu)理論出發(fā)，由于受欺凌者往往被認(rèn)為是不同的、怪異的、不正常的，于是進(jìn)一步分析出在學(xué)校生活中對(duì)他人“不同的、特殊的”建構(gòu)往往被作為校園欺凌和騷擾的原因[13]。將受欺凌者認(rèn)為是“怪異的”是同伴群體文化和社會(huì)準(zhǔn)則中，由他人社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物[14]。國(guó)內(nèi)有研究者從宏觀環(huán)境入手，認(rèn)為社會(huì)失范是滋生校園欺凌事件的“溫床”，社會(huì)規(guī)則缺失造成校園欺凌頻發(fā)、“反學(xué)校文化”以及家庭結(jié)構(gòu)缺失等是造成校園欺凌產(chǎn)生的社會(huì)環(huán)境。他們分析認(rèn)為我國(guó)處于社會(huì)秩序不斷調(diào)整、不同價(jià)值觀念相互沖撞的社會(huì)失范狀態(tài)，學(xué)校學(xué)生受到大環(huán)境的影響，易出現(xiàn)校園欺凌[15]。還有人類學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)欺凌與同伴對(duì)多元文化的容忍度高度相關(guān)[16]，即對(duì)多元文化容忍度越低的群體，越容易發(fā)生欺凌行為。

社會(huì)學(xué)為人們分析欺凌現(xiàn)象提供了更為廣闊的視角，考慮了學(xué)生個(gè)體所處的文化和社會(huì)環(huán)境。然而需要指出的是，力量失衡、對(duì)受欺凌者特殊性的社會(huì)建構(gòu)只是欺凌現(xiàn)象產(chǎn)生的社會(huì)性條件。社會(huì)失范這一理論雖提出了欺凌產(chǎn)生的影響因素，但并未分析其如何產(chǎn)生作用，因此對(duì)校園欺凌的分析仍存在一定的局限性。社會(huì)學(xué)的研究雖然談到了對(duì)行為雙方主體關(guān)系的研究，但他們彼此之間的“對(duì)立”“控制”和“排斥”等關(guān)系是建立在各自行為主體基礎(chǔ)之上的，而欺凌雙方主體及其之間關(guān)系等產(chǎn)生的原因和機(jī)制卻沒(méi)有得到分析。社會(huì)學(xué)的研究思路依然是建立在主體基礎(chǔ)之上的，并將校園欺凌作為一個(gè)特殊的攻擊性行為。這一點(diǎn)與心理學(xué)研究的立場(chǎng)是相似的。

綜上，無(wú)論是心理學(xué)視角的研究還是社會(huì)學(xué)視角的研究，它們的研究思路都事先對(duì)校園欺凌做了價(jià)值判斷，即認(rèn)為校園欺凌中行為主體的心理狀態(tài)或環(huán)境“不良”等因素是造成欺凌的原因。以此邏輯，對(duì)校園欺凌的教育干預(yù)，即找到行為主體實(shí)施欺凌的心理?xiàng)l件，改變其心理特性，便可找到消除校園欺凌的行為；或者改變學(xué)生所在的文化或社會(huì)環(huán)境，亦可有效地改變欺凌行為主體的認(rèn)知和行為，從而減少或根除校園欺凌的產(chǎn)生。由此可知，心理學(xué)與社會(huì)學(xué)的研究范式均立足于欺凌雙方主體，分析主體產(chǎn)生欺凌行為的心理和社會(huì)條件或環(huán)境，將此作為校園欺凌產(chǎn)生的原因。

因而，這些研究將欺凌者與被欺凌者分開(kāi)加以考慮，僅看到欺凌現(xiàn)象發(fā)生后主體的心理狀態(tài)，卻無(wú)法解釋欺凌者與被欺凌者這種對(duì)立的身份是如何形成的，作用機(jī)制為何等關(guān)鍵問(wèn)題。此外，校園欺凌現(xiàn)象是一個(gè)比較復(fù)雜的教育問(wèn)題，其根本原因在于人們無(wú)法確定誰(shuí)是真正的欺凌者從而抽象出關(guān)于欺凌者的一般。在學(xué)校場(chǎng)域中，我們無(wú)法用已對(duì)學(xué)生界定的概念如，“好學(xué)生”“壞學(xué)生”“性格內(nèi)向/外向”等來(lái)直接評(píng)判、確定和解釋校園欺凌中的行為主體。若用已有研究的心理和社會(huì)條件來(lái)作為確定欺凌主體的標(biāo)準(zhǔn)，則會(huì)縮小校園欺凌所發(fā)生的范圍，忽略了那些發(fā)生在不具備這些心理?xiàng)l件的人身上的攻擊行為。于是，對(duì)欺凌行為原因的分析只能是“事后性”的，在某類欺凌行為發(fā)生之后進(jìn)行分析，而非先見(jiàn)性的。因此，立足對(duì)欺凌雙方主體產(chǎn)生欺凌行為的條件分析，將校園欺凌作為一種特殊的攻擊性行為，雖然有助于豐富我們對(duì)校園欺凌的認(rèn)識(shí)，但無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)校園欺凌發(fā)生的根本性理解。

鑒于此，對(duì)校園欺凌的研究不應(yīng)局限于對(duì)行為主體的分析，而應(yīng)突破已有研究對(duì)校園欺凌靜態(tài)的分析，著眼于欺凌者與受欺凌者的動(dòng)態(tài)關(guān)系，立足教育促進(jìn)人發(fā)展的價(jià)值立場(chǎng)來(lái)研究校園欺凌。因此本文不預(yù)先對(duì)欺凌者和被欺凌者進(jìn)行價(jià)值判斷，而是將校園欺凌作為一般性現(xiàn)象，基于?？碌脑捳Z(yǔ)理論對(duì)其進(jìn)行哲學(xué)思考。從欺凌行為雙方的關(guān)系入手，尋找產(chǎn)生這種關(guān)系的原因，分析其發(fā)生的一般機(jī)制。基于此，我們從教育視角入手來(lái)尋求校園欺凌的解決方案，聚焦教育空間的改造和治理，從而促使欺凌雙方均能獲得健康的成長(zhǎng)與發(fā)展。

二、現(xiàn)象之源：校園欺凌的發(fā)生機(jī)制及根源

校園欺凌作為一種現(xiàn)象，不僅表現(xiàn)為一種特殊的攻擊性行為，還表現(xiàn)為關(guān)系性行為，且這種行為的攻擊性是基于某種關(guān)系產(chǎn)生的。對(duì)校園欺凌現(xiàn)象的研究需要從欺凌雙方的關(guān)系出發(fā)，并尋找二者之間的關(guān)系性質(zhì)、探索產(chǎn)生這種關(guān)系性質(zhì)的原因以及欺凌產(chǎn)生的機(jī)制。?？碌脑捳Z(yǔ)理論試圖以話語(yǔ)為中心來(lái)構(gòu)建話語(yǔ)、個(gè)體與社會(huì)之間的一致關(guān)系，進(jìn)而闡述個(gè)體主體化的話語(yǔ)機(jī)制、技術(shù)，社會(huì)控制與排斥的制度和策略。福柯其早中晚三個(gè)時(shí)期的核心思想構(gòu)成了?？略捳Z(yǔ)理論的三個(gè)主要部分即話語(yǔ)的形成、話語(yǔ)的外在功能、話語(yǔ)與主體的關(guān)系。因此，?？碌脑捳Z(yǔ)理論對(duì)理解某種主體的產(chǎn)生、主體之間的關(guān)系及其性質(zhì)、主體之間關(guān)系產(chǎn)生的基礎(chǔ)和機(jī)制等具有某種解釋力，它有益于我們分析校園欺凌的發(fā)生機(jī)制及根源。

(一)話語(yǔ)空間：欺凌發(fā)生機(jī)制的運(yùn)作基礎(chǔ)

1.話語(yǔ)與話語(yǔ)空間。 “‘話語(yǔ)’最開(kāi)始是作為語(yǔ)言學(xué)的概念出現(xiàn)的。索緒爾所使用的‘話語(yǔ)’概念，就是‘口說(shuō)的詞的組合’的意思”[17]。在語(yǔ)言學(xué)中，話語(yǔ)更多的被理解為一系列的語(yǔ)言符號(hào)，重視語(yǔ)言的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言對(duì)內(nèi)在思想的表達(dá)、語(yǔ)言與內(nèi)容相關(guān)聯(lián)等等。語(yǔ)言學(xué)中的話語(yǔ)注重其內(nèi)在性，而?？碌脑捳Z(yǔ)理論更注重話語(yǔ)對(duì)外部的控制、對(duì)主體的生產(chǎn)，話語(yǔ)與功能相關(guān)聯(lián)等等。他“強(qiáng)調(diào)‘話語(yǔ)’不是一個(gè)中性的媒介，導(dǎo)引我們認(rèn)知一個(gè)在其以外的客體；恰恰相反的，‘話語(yǔ)’經(jīng)由復(fù)雜的運(yùn)作關(guān)系，‘制造’其指涉的‘客體’”[18]。隨著其后期轉(zhuǎn)向譜系學(xué)的方法，知識(shí)-權(quán)力的共生關(guān)系則進(jìn)一步促使了其話語(yǔ)理論的完善，即話語(yǔ)的外在功能除了排斥功能外，還包括控制和生產(chǎn)功能?；诟？碌乃枷肴?，可知?？碌脑捳Z(yǔ)主要是指對(duì)社會(huì)與主體具有控制和生產(chǎn)功能的“獨(dú)立的差異系統(tǒng)”[19]。

話語(yǔ)不是靜態(tài)的知識(shí)或語(yǔ)詞形式，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的實(shí)踐運(yùn)動(dòng)。它通過(guò)對(duì)象、概念、陳述行為和主題來(lái)不斷地建構(gòu)和擴(kuò)展實(shí)踐范圍，一旦話語(yǔ)形成，那么話語(yǔ)四要素所構(gòu)建的實(shí)踐范圍就是話語(yǔ)空間，在這個(gè)話語(yǔ)空間中，話語(yǔ)有其自身的運(yùn)行規(guī)則?！霸捳Z(yǔ)的形成決定于話語(yǔ)間的實(shí)踐運(yùn)動(dòng)。話語(yǔ)就不再是一個(gè)由能指構(gòu)成的符號(hào)體系了，話語(yǔ)本身成了系統(tǒng)地形成話語(yǔ)所言及的對(duì)象的‘實(shí)踐’”[20]。話語(yǔ)的形成確定了話語(yǔ)的主要構(gòu)成及話語(yǔ)實(shí)踐運(yùn)作的基礎(chǔ)，也意味著話語(yǔ)空間的形成。由于話語(yǔ)都有各自不同的話語(yǔ)對(duì)象，在此基礎(chǔ)上話語(yǔ)空間具有不可通約性和排斥性，話語(yǔ)空間之間也彼此對(duì)立和排斥，并通過(guò)話語(yǔ)實(shí)踐“劃清”彼此的邊界。對(duì)于不同的空間主體而言，話語(yǔ)空間亦可看作他們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)形式上的生活空間，它則規(guī)定著空間主體的認(rèn)識(shí)方式和行為方式。

2.欺凌中的話語(yǔ)空間。在學(xué)校教育的話語(yǔ)空間中，學(xué)生還有著各自的話語(yǔ)空間，這些話語(yǔ)空間之間彼此排斥和不可通約，使得欺凌現(xiàn)象成為可能。從欺凌者和被欺凌者之間的行為關(guān)系來(lái)看，所有的欺凌者都是欺凌行為的實(shí)施者；從話語(yǔ)空間來(lái)看，欺凌對(duì)于所屬不同話語(yǔ)空間的主體而言具有不同的行為意義。并且欺凌者由于所屬話語(yǔ)空間的不同而具有巨大的差異性。同樣，受欺凌者也分屬不同的話語(yǔ)空間，彼此之間也具有差異性。心理學(xué)和社會(huì)學(xué)對(duì)主體所分析得出的心理?xiàng)l件或社會(huì)條件，只是學(xué)生所處話語(yǔ)空間規(guī)訓(xùn)的結(jié)果，而非欺凌現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。在日常的學(xué)校生活中，欺凌者不必一定是學(xué)習(xí)成績(jī)不好的“壞學(xué)生”，因?yàn)樗麄兛赡鼙辉捳Z(yǔ)空間所規(guī)訓(xùn)，而不敢做出攻擊性行為；所謂的“好學(xué)生”之間，反而可能會(huì)由于所屬不同話語(yǔ)空間的對(duì)立、排斥產(chǎn)生欺凌行為。這就在于主體所在話語(yǔ)空間的不同及話語(yǔ)空間之間的關(guān)系。

于是從話語(yǔ)空間角度對(duì)欺凌現(xiàn)象進(jìn)行分析，才能真正把握其核心。由此，我們將欺凌行為大致可以分為兩類：即典型欺凌行為和非典型欺凌行為。前者是指強(qiáng)力話語(yǔ)空間(1)強(qiáng)力話語(yǔ)空間是對(duì)校園欺凌者所在空間的一種概括，主要用于區(qū)分出兩種不同性質(zhì)的校園欺凌者。即該空間是主要表現(xiàn)為空間主體與他人的交往方式和認(rèn)知方式更多地表現(xiàn)為暴力、欺辱、謾罵和成為他人權(quán)威等。由于強(qiáng)力空間主體之間的攻擊性行為，是彼此雙方的互毆或?qū)?，即雙方都是主動(dòng)者，因此，這種行為被稱為校園暴力，與校園欺凌不同。與非強(qiáng)力話語(yǔ)空間主體之間所產(chǎn)生的欺凌行為；后者是指非強(qiáng)力話語(yǔ)空間主體之間產(chǎn)生的欺凌行為。從話語(yǔ)空間的形成而言，這兩類欺凌具有本質(zhì)的差異性。典型欺凌行為是空間主體依據(jù)空間話語(yǔ)作出的排斥和控制的手段或策略，行為本身就是空間話語(yǔ)的實(shí)踐形式。而非典型欺凌行為并非是其空間話語(yǔ)的實(shí)踐形式，它是話語(yǔ)空間之間排斥和控制手段選擇失當(dāng)所產(chǎn)生的，即由于行為主體對(duì)其所選擇的手段缺乏理性的認(rèn)識(shí)和約束力而造成的。若從欺凌行為雙方主體的關(guān)系出發(fā)，則可以看出校園欺凌的發(fā)生是復(fù)雜的，其主要在于構(gòu)成欺凌行為主體是復(fù)雜的，并非單純的僅為那些“暴力習(xí)得”者等。心理學(xué)和社會(huì)學(xué)忽視了這種復(fù)雜性，所關(guān)注的校園欺凌更多為前者。我們?cè)诮逃虒W(xué)中無(wú)法確定誰(shuí)是欺凌者，而只能從已發(fā)生的事實(shí)中來(lái)尋找欺凌者產(chǎn)生的條件。因此，欺凌主體不是校園欺凌產(chǎn)生的基礎(chǔ)，不同行為主體所屬的話語(yǔ)空間才是校園欺凌產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

(二)規(guī)訓(xùn)與自我技術(shù)：欺凌發(fā)生機(jī)制的主體保障

1.話語(yǔ)與主體。話語(yǔ)空間中的主體不是“超驗(yàn)的主體”，也不是“心理主觀性”?！霸捳Z(yǔ)是外在空間，在這個(gè)空間里，展開(kāi)著一個(gè)不同位置的網(wǎng)絡(luò)”[21]。話語(yǔ)空間的主體是個(gè)體在話語(yǔ)空間中“主體性位置”的獲得，通過(guò)話語(yǔ)的實(shí)踐運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)為“主體的擴(kuò)散”，最終形成關(guān)于某一話語(yǔ)主體的總體。因此，校園欺凌的主體也不是“超驗(yàn)的主體”或“心理主觀性”，而是個(gè)體進(jìn)入話語(yǔ)空間，成為話語(yǔ)的陳述行為者，獲得“主體性位置”，從而成為話語(yǔ)空間中的主體。個(gè)體一旦成為話語(yǔ)空間中的主體，其認(rèn)識(shí)和行為方式則與空間話語(yǔ)相一致，并通過(guò)實(shí)踐行動(dòng)來(lái)展現(xiàn)所在空間的話語(yǔ)和維護(hù)其所在的話語(yǔ)空間，不同的行為主體踐行不同的話語(yǔ)。個(gè)體進(jìn)入話語(yǔ)空間成為主體，是規(guī)訓(xùn)和自我技術(shù)生產(chǎn)的結(jié)果。

在話語(yǔ)空間中，規(guī)訓(xùn)和自我技術(shù)則作為主體生產(chǎn)的兩種不同的技術(shù)。前者表現(xiàn)為基于人的“求知意志”或“求真意志”，通過(guò)知識(shí)—權(quán)力的話語(yǔ)實(shí)踐對(duì)個(gè)體的不斷鍛造，從而實(shí)現(xiàn)主體生產(chǎn)；后者表現(xiàn)為自我改變自我的技術(shù)，即通過(guò)“關(guān)注自我”或他人的幫助(有時(shí)可能是被排斥)，“進(jìn)行一系列對(duì)他們自身的身體及靈魂、思想、行為、存在方式的操控，以此達(dá)成自我的轉(zhuǎn)變”[22]以求得某種狀態(tài)，從而形成對(duì)空間話語(yǔ)的認(rèn)同。?？抡J(rèn)為“自我技術(shù)以不同的形式存在于所有的文化中，這些技術(shù)通常是看不見(jiàn)的，常常涉及為他人指明方向的技術(shù)”[23]。主體通過(guò)規(guī)訓(xùn)生產(chǎn)和自我技術(shù)被納入話語(yǔ)空間之中，且不同話語(yǔ)空間之間彼此排斥和不可通約，這也意味著不同話語(yǔ)空間中的主體之間是一種對(duì)立、斗爭(zhēng)的權(quán)力關(guān)系。

2.欺凌現(xiàn)象中的主體生產(chǎn)。根據(jù)上述校園欺凌行為的分類，本文將重點(diǎn)分析在典型欺凌行為和非典型欺凌行為中存在的三種空間主體：典型欺凌者、非典型欺凌者和受欺凌者。這三者之間均存在區(qū)別：典型欺凌者與非典型欺凌者盡管有時(shí)欺凌手段相同，如二者處理與他人的關(guān)系時(shí)表現(xiàn)出以暴力、謾罵等為主要手段，但二者之間還是存在區(qū)別的，主要在于他們所屬話語(yǔ)空間的性質(zhì)不同，典型欺凌者屬于強(qiáng)力話語(yǔ)空間，非典型欺凌者則屬于非強(qiáng)力話語(yǔ)空間。典型欺凌者與受欺凌者之間的區(qū)別則在于典型欺凌的話語(yǔ)缺乏規(guī)范性，同時(shí)這兩者也分別屬于強(qiáng)力話語(yǔ)空間和非強(qiáng)力話語(yǔ)空間。非典型欺凌者與受欺凌者雖同屬于非強(qiáng)力話語(yǔ)空間，這只意味著二者處理與他人的關(guān)系時(shí)不以暴力、謾罵等為主要手段，不意味二者的話語(yǔ)空間完全相同。

欺凌現(xiàn)象所涉及的這三種主體也同樣是其所在話語(yǔ)空間對(duì)個(gè)體的規(guī)訓(xùn)和個(gè)體自我技術(shù)的結(jié)果。非典型欺凌者與受欺凌者屬于強(qiáng)力話語(yǔ)空間，非典型欺凌之所以產(chǎn)生于這種話語(yǔ)空間，是由于話語(yǔ)空間之間的排斥和控制，使空間主體交往手段和方式選擇不當(dāng)?shù)慕Y(jié)果。因此，非典型欺凌和受欺凌的主體生產(chǎn)是相似的，他們符合話語(yǔ)空間對(duì)主體生產(chǎn)的一般形式。

強(qiáng)力空間的話語(yǔ)是通過(guò)施展暴力、辱罵等手段來(lái)對(duì)待交往對(duì)象和外部世界的知識(shí)系統(tǒng)。它對(duì)其空間主體的規(guī)訓(xùn)生產(chǎn)是在話語(yǔ)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的，主要表現(xiàn)為“主體的擴(kuò)散”。此外，規(guī)訓(xùn)的生產(chǎn)還表現(xiàn)為微觀權(quán)力的技術(shù)性和策略性手段，通過(guò)作用于人的身體或精神，從而達(dá)到對(duì)人的規(guī)訓(xùn)生產(chǎn)。在日常生活中，一方面，強(qiáng)力空間話語(yǔ)通過(guò)持續(xù)不斷的影響青少年對(duì)交往方式的認(rèn)識(shí)，使其認(rèn)為暴力、辱罵等是處理自我與他人、世界之間關(guān)系的有效方式。福柯認(rèn)為人都有求知或求真的意志，而強(qiáng)力話語(yǔ)空間正是在此基礎(chǔ)上，通過(guò)反復(fù)出現(xiàn)、習(xí)慣化等手段不斷鍛造空間主體。另一方面，青少年在與他人交往的過(guò)程中，通過(guò)使用暴力、辱罵等手段獲得了某種精神或欲望的滿足。話語(yǔ)通過(guò)對(duì)其欲望滿足的控制手段來(lái)使青少年獲得這種話語(yǔ)，并成為這種話語(yǔ)的實(shí)踐主體。規(guī)訓(xùn)生產(chǎn)更多地表現(xiàn)為話語(yǔ)通過(guò)某些微觀權(quán)力的技術(shù)性和策略性手段，使個(gè)體進(jìn)入話語(yǔ)空間成為空間主體。這一過(guò)程同時(shí)也是話語(yǔ)空間的“主體的擴(kuò)散”。

典型欺凌者的自我技術(shù)也使自己成為欺凌主體，欺凌者的自我技術(shù)表現(xiàn)為通過(guò)關(guān)注自我和不斷的改造自我，從而使自己的生活更為自由、快樂(lè)和不受約束。青少年正處于思想和價(jià)值觀念的形成期，自我認(rèn)識(shí)剛開(kāi)始萌芽。對(duì)自我的預(yù)設(shè)和對(duì)現(xiàn)實(shí)自我的認(rèn)識(shí)是青少年“關(guān)注自我”的開(kāi)始，在這個(gè)過(guò)程中他們也逐漸判斷自己與所屬話語(yǔ)空間是否適應(yīng)。若感到不適時(shí)，他們會(huì)選擇其它不同的話語(yǔ)空間。當(dāng)青少年不適應(yīng)其所在話語(yǔ)空間，甚至受到其所在話語(yǔ)空間的排斥時(shí)，他們會(huì)主動(dòng)選擇一個(gè)使其感到自由的話語(yǔ)空間，而強(qiáng)力話語(yǔ)空間的話語(yǔ)本身就是一種無(wú)規(guī)范的暴力空間，即通過(guò)暴力來(lái)實(shí)現(xiàn)自由。由此，青少年通過(guò)自我技術(shù)，依據(jù)強(qiáng)力話語(yǔ)空間的話語(yǔ)獲得了處理自我、他人和世界之間關(guān)系的認(rèn)知和行為方式，并通過(guò)話語(yǔ)實(shí)踐獲得自由。在日常教育生活中，典型欺凌者通常是對(duì)規(guī)范和權(quán)威的逃避者和挑戰(zhàn)者。他們可能是對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的逃避者，也可能是對(duì)教師權(quán)威或整個(gè)學(xué)校文化的挑戰(zhàn)者等。在一個(gè)個(gè)充滿規(guī)范和權(quán)威的話語(yǔ)空間中，他們要尋找一個(gè)“自由”的空間。因此，欺凌者也是需要教育的人，是需要重新被規(guī)訓(xùn)的主體。

欺凌行為的產(chǎn)生不是欺凌者一方就可以實(shí)現(xiàn)的。就欺凌行為本身而言，受欺凌者也是構(gòu)成欺凌行為產(chǎn)生的一個(gè)重要因素。如果另一方在受到暴力、歧視、辱罵等行為時(shí)，采取積極的抵抗行為和事后采用相應(yīng)的辦法，那么這種行為的性質(zhì)則會(huì)發(fā)生改變。

從受欺凌者而言，話語(yǔ)空間對(duì)主體的生產(chǎn)，使其對(duì)規(guī)范和權(quán)威失去了反抗意識(shí)。這個(gè)空間的話語(yǔ)充滿了“要聽(tīng)老師話”“不許和同學(xué)打架”“要努力學(xué)習(xí)”等一些規(guī)范性的話語(yǔ)，這些話語(yǔ)更多地是希望學(xué)生不要做與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的事情，不要違背老師的意愿。規(guī)范和權(quán)威已經(jīng)具有了明確的內(nèi)容，由此形成的空間主體對(duì)違背這種權(quán)威的行為甚至?xí)械阶载?zé)、懊悔和擔(dān)心。當(dāng)欺凌行為發(fā)生在他們身上時(shí)，空間中的話語(yǔ)則會(huì)更加約束他們的行為，讓他們感到糾結(jié)、迷茫、無(wú)奈而卻無(wú)絲毫的自主反抗。這一點(diǎn)恰恰是空間話語(yǔ)的實(shí)踐表現(xiàn)。

校園欺凌是行為主體依據(jù)自身所在空間的話語(yǔ)與他人交往時(shí)，對(duì)實(shí)踐手段和策略選擇的結(jié)果，而不是行為主體之間的情感宣泄和矛盾解決的表現(xiàn)方式。因此，校園欺凌中的主體是其空間話語(yǔ)的實(shí)踐者，而規(guī)訓(xùn)和自我技術(shù)對(duì)主體的生產(chǎn)則保障了空間主體與空間話語(yǔ)的一致性。

(三)排斥與控制：欺凌發(fā)生機(jī)制的運(yùn)作形式

1.話語(yǔ)空間的功能。話語(yǔ)的外在功能是指話語(yǔ)的實(shí)踐方式及非話語(yǔ)實(shí)踐，它確定了話語(yǔ)的物質(zhì)性、自主性，也確定了話語(yǔ)空間的性質(zhì)。話語(yǔ)空間一旦形成，話語(yǔ)實(shí)踐對(duì)外部世界的作用則不僅僅表現(xiàn)為“對(duì)象”的構(gòu)建，還表現(xiàn)為排斥和控制。?？抡J(rèn)為話語(yǔ)的排斥功能主要是通過(guò)“禁律(prohibition)、區(qū)別和歧視、真理和謬誤之分”[24]這三個(gè)原則進(jìn)行展開(kāi)。

福柯在中后期則從知識(shí)-權(quán)力來(lái)談話語(yǔ)的控制功能。話語(yǔ)“構(gòu)成了社會(huì)實(shí)體以及事物之間的關(guān)系”[25]，即通過(guò)話語(yǔ)實(shí)踐作用所呈現(xiàn)的一種權(quán)力關(guān)系。福柯的“權(quán)力”不同于“傳統(tǒng)政治學(xué)根據(jù)法學(xué)的契約模式把權(quán)力的占有設(shè)想為一種權(quán)力的讓渡，馬克思主義的統(tǒng)治理論按照國(guó)家主義的思維模式把權(quán)力的占有理解為國(guó)家機(jī)器的取得”[26]。他認(rèn)為權(quán)力是話語(yǔ)作用事物和社會(huì)所呈現(xiàn)出的排斥性、控制性、策略性以及生產(chǎn)性的力量關(guān)系。權(quán)力是話語(yǔ)的物質(zhì)載體，也是話語(yǔ)的實(shí)踐形式。權(quán)力不是被國(guó)家機(jī)器和主體所占有的，而是通過(guò)對(duì)象化和功能化的知識(shí)呈現(xiàn)出來(lái)的關(guān)系。因此?？碌摹皺?quán)力”是一種“知識(shí)-權(quán)力”、一種微觀權(quán)力。他認(rèn)為“權(quán)力和知識(shí)是直接相互連帶的；不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識(shí)領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時(shí)預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會(huì)有任何知識(shí)?！盵27]這里的知識(shí)就是話語(yǔ)或者是話語(yǔ)意義的延伸。知識(shí)-權(quán)力更多是以一種隱蔽的、規(guī)范性手段實(shí)施控制，如監(jiān)視、紀(jì)律等。對(duì)知識(shí)的權(quán)力作用的揭示，使話語(yǔ)真正成為了一種實(shí)踐，話語(yǔ)的物質(zhì)性、自主性也得以真正實(shí)現(xiàn)。

話語(yǔ)空間對(duì)外具有控制性，對(duì)主體具有生產(chǎn)性。即話語(yǔ)空間依據(jù)話語(yǔ)實(shí)踐具有排斥性、控制性和生產(chǎn)性等特點(diǎn)。“生產(chǎn)行為”、“交往網(wǎng)絡(luò)”和“權(quán)力關(guān)系”構(gòu)成了校園欺凌機(jī)制運(yùn)作的三個(gè)重要方面。

2.校園欺凌的發(fā)生機(jī)制。從話語(yǔ)空間的排斥形式而言，空間主體一旦形成，話語(yǔ)便成為了青少年對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和理解方式，并不斷地在與他人的交往過(guò)程中被踐行。話語(yǔ)空間具有嚴(yán)格的排斥性，對(duì)于交往中的主體而言，這種排斥性還具有不可侵犯性。有時(shí)對(duì)這種排斥性話語(yǔ)的捍衛(wèi)，也就成為了欺負(fù)他人的合法性理由。話語(yǔ)的排斥性使得人與人之間形成了對(duì)立、斗爭(zhēng)的權(quán)力關(guān)系。在?？驴磥?lái)，這種“權(quán)力關(guān)系的核心，是抵抗的意志和不妥協(xié)的自由，較之用‘根本敵意’(antagonism)而言，用‘戰(zhàn)斗’(agonism)來(lái)談?wù)摍?quán)力關(guān)系，也許更為恰當(dāng)”[28]。也就是說(shuō)，每個(gè)交往主體都在不斷地捍衛(wèi)自身的空間話語(yǔ)，這不僅是對(duì)“真理”認(rèn)同的捍衛(wèi)，更是對(duì)自我認(rèn)同的一種捍衛(wèi)。如圖1所示，非典型欺凌行為的發(fā)生就是非典型欺凌者所在的話語(yǔ)空間與受欺凌者所在的話語(yǔ)空間之間彼此排斥和控制(圖中實(shí)線箭頭表示)，由此，二者之間的權(quán)力關(guān)系是一種對(duì)立和斗爭(zhēng)的狀態(tài)，當(dāng)二者的權(quán)力關(guān)系以暴力、謾罵和欺辱的方式呈現(xiàn)時(shí)，那么非典型欺凌行為便產(chǎn)生了。

每一個(gè)話語(yǔ)空間都在不斷通過(guò)話語(yǔ)實(shí)踐來(lái)控制外部世界。不同的話語(yǔ)空間主體會(huì)使用不同的手段和策略來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)外部的控制。典型欺凌的話語(yǔ)空間，由于暴力等行為沒(méi)有得到規(guī)范和約束，因此，欺凌主體則更是以暴力等行為來(lái)不斷地?cái)U(kuò)大自己的話語(yǔ)范圍，以實(shí)現(xiàn)其對(duì)外的控制，來(lái)體驗(yàn)自由和獲得更大的自由空間。從這個(gè)意義上講，校園欺凌的發(fā)生本身就是欺凌話語(yǔ)實(shí)踐的運(yùn)動(dòng)。?？抡J(rèn)為“暴力或許是權(quán)力關(guān)系的原初形式、永恒秘密和最后手段”[28]6即欺凌行為是欺凌話語(yǔ)試圖控制外部事物所展現(xiàn)出的一種權(quán)力關(guān)系。如圖1所示，典型欺凌者所在的話語(yǔ)空間同其他兩個(gè)話語(yǔ)空間同樣存在著排斥和控制，與非典型欺凌者不同的是，它是直接以暴力、辱罵、欺辱等方式呈現(xiàn)彼此之間的權(quán)力關(guān)系，而這恰恰又是話語(yǔ)實(shí)踐的結(jié)果，而非是權(quán)力關(guān)系對(duì)立和斗爭(zhēng)狀態(tài)的極端表現(xiàn)。

無(wú)論哪個(gè)空間的主體，當(dāng)他們?cè)噲D根據(jù)自身的空間話語(yǔ)來(lái)實(shí)施對(duì)他者控制時(shí)，由于其自身不夠成熟，缺乏理性，其話語(yǔ)體系中缺少比較成熟的行為控制策略，從而使用辱罵、凌辱、毆打、歧視等手段，即欺凌行為是話語(yǔ)空間對(duì)外控制的權(quán)力實(shí)踐形式。

如圖1所示，受欺凌者所在空間與其他兩個(gè)空間之間雖然也存在排斥與控制，但是，由于話語(yǔ)空間對(duì)主體的規(guī)訓(xùn)和生產(chǎn)，使其對(duì)規(guī)范和權(quán)威失去了反抗意識(shí)(我們用虛線箭頭來(lái)表示規(guī)訓(xùn)的后果——無(wú)反抗意識(shí))。欺凌者所常用的這些手段不是其所獨(dú)有的，而是整個(gè)人類甚至動(dòng)物界都具有的。只是某類主體經(jīng)過(guò)話語(yǔ)生產(chǎn)而形成了自我規(guī)范意識(shí)，在話語(yǔ)空間對(duì)外控制時(shí)不使用暴力手段。因而，有學(xué)者認(rèn)為受欺凌者在被欺凌過(guò)程中不敢反抗，是由于力量失衡造成的，怕被打的更狠。其實(shí)更重要的是，他們對(duì)那種力量的恐懼，而這種恐懼感就是由受欺凌者的話語(yǔ)空間所生產(chǎn)的，甚至使他們沒(méi)有反抗權(quán)威的意識(shí)。無(wú)論是在被欺凌過(guò)程中的不敢反抗還是欺凌之后的不敢告訴家長(zhǎng)，其根本就在于話語(yǔ)空間所生產(chǎn)的是一個(gè)個(gè)面對(duì)權(quán)威不敢反抗和不敢逾越規(guī)范的受欺凌主體。欺凌者則是在受欺凌者空間外出現(xiàn)的一個(gè)新的權(quán)威，他們的無(wú)反抗也是其自身的話語(yǔ)實(shí)踐。

因此，欺凌行為是兩個(gè)不同性質(zhì)的話語(yǔ)空間之間排斥和控制的結(jié)果，暴力、歧視和辱罵等只是欺凌行為發(fā)生時(shí)所使用的手段。校園欺凌產(chǎn)生的機(jī)制就是“生產(chǎn)行為”“交往網(wǎng)絡(luò)”和“權(quán)力關(guān)系”之間的運(yùn)作。不同的話語(yǔ)空間產(chǎn)生了不同的行為主體，話語(yǔ)主體又不斷的以排斥和控制的手段對(duì)外進(jìn)行話語(yǔ)實(shí)踐。在學(xué)校場(chǎng)域中，當(dāng)主體間的權(quán)力關(guān)系以暴力、歧視、謾罵等手段呈現(xiàn)時(shí)，校園欺凌則產(chǎn)生了。同時(shí)，不同主體的空間話語(yǔ)的性質(zhì)也是校園欺凌產(chǎn)生的影響因素。故校園欺凌是主體在話語(yǔ)實(shí)踐中產(chǎn)生的一種經(jīng)驗(yàn)形式，話語(yǔ)空間對(duì)外的控制性則是產(chǎn)生這種經(jīng)驗(yàn)形式的根源。

圖1 校園欺凌發(fā)生機(jī)制

三 教育之方：批判精神的培養(yǎng)與教育空間治理

在?？碌闹髦?，存在了不同的話語(yǔ)空間如理性者的話語(yǔ)空間；臨床醫(yī)學(xué)的話語(yǔ)空間，正是這些話語(yǔ)的存在，才使得收容所、精神病醫(yī)院等非話語(yǔ)實(shí)踐的誕生。而教育者對(duì)待校園欺凌不能簡(jiǎn)單地采用法律強(qiáng)制和拘留等方式來(lái)對(duì)待這些所謂的“不良學(xué)生”。這樣并不能從根本上消除校園欺凌的產(chǎn)生，因?yàn)樾@欺凌的話語(yǔ)空間依然存在，校園欺凌發(fā)生的機(jī)制依然存在，故校園欺凌現(xiàn)象也依然會(huì)產(chǎn)生。

從校園欺凌的發(fā)生機(jī)制可知，校園欺凌的發(fā)生主要在于空間話語(yǔ)的性質(zhì)和話語(yǔ)空間的對(duì)外控制性。前者說(shuō)明欺凌雙方的主體特點(diǎn)，其中最主要的是受欺凌者往往比較畏懼權(quán)威和服從規(guī)范，缺少抵抗意識(shí)。后者產(chǎn)生了欺凌雙方的權(quán)力關(guān)系，教育空間中存在著各種不同的話語(yǔ)空間，它們彼此排斥和具有控制性，即教育空間便存在著不同的權(quán)力關(guān)系。因此，對(duì)校園欺凌問(wèn)題的解決需要從兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行，一方面是對(duì)學(xué)校場(chǎng)域中的話語(yǔ)空間進(jìn)行重構(gòu)，即改變?cè)捳Z(yǔ)性質(zhì)，進(jìn)而重新建構(gòu)主體；另一方面是對(duì)教育空間中的權(quán)力關(guān)系進(jìn)行治理，即“權(quán)力關(guān)系被理性化和中心化，被精心地制定?！盵28]7

(一)話語(yǔ)空間的改造與學(xué)生批判精神的培養(yǎng)

人們的生活總是處于不斷地解構(gòu)-建構(gòu)-解構(gòu)的循環(huán)之中，這也是后現(xiàn)代認(rèn)識(shí)的特征之一。教育也應(yīng)該使自身的話語(yǔ)空間不斷的被建構(gòu)和解構(gòu)，不斷的加入新鮮之物，使話語(yǔ)空間的范圍不斷的擴(kuò)大，學(xué)生在其中不斷的自由生長(zhǎng)。如，當(dāng)前我國(guó)學(xué)校場(chǎng)域中，生命教育已經(jīng)成為一種新的教育話語(yǔ)，并開(kāi)始影響和改變著教育空間中的話語(yǔ)。因此，一方面，教育的理論與實(shí)踐工作者要改變教育空間中過(guò)于強(qiáng)調(diào)權(quán)威和規(guī)范的話語(yǔ)及規(guī)訓(xùn)技術(shù)，處理好教育空間中規(guī)范與自由的問(wèn)題。使學(xué)生在面對(duì)不合理的權(quán)威要求時(shí)，能具備反抗意識(shí)或者能夠?qū)で蟮挚沟氖侄魏头椒ā呐囵B(yǎng)人的角度而言，這種教育話語(yǔ)必然要求培養(yǎng)學(xué)生理性的批判精神，也就是要對(duì)自身所在的空間有清醒的認(rèn)識(shí)和批判。如果每個(gè)人都被規(guī)訓(xùn)，而不得不成為某個(gè)話語(yǔ)空間中的主體，那么這并不意味著主體對(duì)空間的認(rèn)識(shí)是無(wú)知狀態(tài)下獲得的。這也是?？峦砟曜匪莨畔ＥD羅馬思想所得出的“生存美學(xué)”，一種主體建構(gòu)的自我技術(shù)的方法。因此，改變教育空間中過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)范、權(quán)威的話語(yǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，促使學(xué)生不僅要能夠?qū)ψ陨硭诘脑捳Z(yǔ)空間有所認(rèn)識(shí)，而且也能對(duì)權(quán)威和規(guī)范的不合理要求進(jìn)行抵抗。另一方面，典型欺凌者對(duì)欺凌話語(yǔ)空間的選擇，也是受到教育空間的排斥和控制的結(jié)果。需要改變教育空間中以某種方式或某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)控制或排斥學(xué)生，使學(xué)生在教育空間中感受到學(xué)習(xí)帶來(lái)的是痛苦和折磨。教育空間中的話語(yǔ)要能夠表達(dá)出對(duì)學(xué)生主體多樣性的尊重，不以單一的標(biāo)準(zhǔn)判斷和評(píng)價(jià)學(xué)生，擴(kuò)大教育的話語(yǔ)空間范圍，使每一個(gè)學(xué)生都能在其中自由快樂(lè)的成長(zhǎng)。由此，杜絕由于教育空間的排斥和控制而導(dǎo)致學(xué)生選擇欺凌話語(yǔ)空間的情況發(fā)生。

(二)權(quán)力關(guān)系的治理

僅僅依靠對(duì)教育空間話語(yǔ)的改變，仍無(wú)法完全解決欺凌現(xiàn)象的產(chǎn)生。?？峦砥诘闹卫砝碚摓槿绾翁幚斫逃臻g中的“生產(chǎn)行為、交往網(wǎng)絡(luò)和權(quán)力關(guān)系”提供了一種借鑒。?？聦?duì)通過(guò)對(duì)不同社會(huì)時(shí)期的治理術(shù)的考察認(rèn)為，“18世紀(jì)以來(lái)歐洲社會(huì)的規(guī)訓(xùn)，并不應(yīng)該被理解為作為社會(huì)一部分的個(gè)體變得越來(lái)越順從……。而是說(shuō)，生產(chǎn)行為，交往網(wǎng)絡(luò)和權(quán)力關(guān)系的運(yùn)作，這三者之間正在尋求一種更具控制性的，更理性和經(jīng)濟(jì)的調(diào)配過(guò)程。”[28]9石中英認(rèn)為，“教育治理，重點(diǎn)在‘理’”(“法理”“公理”“情理”)，即“弄清楚教育治理的‘理?yè)?jù)’，是建立現(xiàn)代教育治理體系、提高現(xiàn)代教育治理能力的關(guān)鍵”[28]10。因此，教育治理是教育工作者要能夠理性處理教育中的“生產(chǎn)行為”、“交往網(wǎng)絡(luò)”和“權(quán)力關(guān)系”，使三者能夠符合教育自身的“理” (“法理”“公理”“情理”)，即教育治理的合理化。教育治理的目的是為了實(shí)現(xiàn)“好教育”[28]11。教育治理需要重新構(gòu)建和反思教育空間中的話語(yǔ)，從而優(yōu)化教育空間中的生產(chǎn)行為。當(dāng)空間話語(yǔ)的性質(zhì)發(fā)生改變時(shí)，生產(chǎn)的主體之間的交往網(wǎng)絡(luò)也會(huì)隨之改變。話語(yǔ)空間的對(duì)外控制形成了不同空間主體之間的各種權(quán)力關(guān)系。從教育的角度，既要規(guī)范這些權(quán)力關(guān)系的表現(xiàn)形式，也要引導(dǎo)學(xué)生們之間的權(quán)力關(guān)系以友好競(jìng)爭(zhēng)的方式呈現(xiàn)。因此，從這個(gè)意義上講，治理是“去對(duì)他人的行為可能性領(lǐng)域進(jìn)行組織”[28]12和“權(quán)力關(guān)系逐漸被治理化”[28]14。在具體的教育實(shí)踐中，重構(gòu)欺凌者所在的話語(yǔ)空間，通過(guò)教育者話語(yǔ)空間所呈現(xiàn)的權(quán)力關(guān)系，規(guī)范和引導(dǎo)欺凌者話語(yǔ)空間的生產(chǎn)方式；進(jìn)而使欺凌者進(jìn)入一種新的話語(yǔ)空間，并使其感受到某種自由，而不是被排斥；鼓勵(lì)欺凌者改變與其他主體之間的交往方式，并使其從中獲得樂(lè)趣和交往需求的滿足；鼓勵(lì)不同話語(yǔ)空間的主體之間的權(quán)力關(guān)系更多以促進(jìn)自身發(fā)展的競(jìng)爭(zhēng)形態(tài)出現(xiàn)。那么教育空間的生產(chǎn)行為、交往網(wǎng)絡(luò)和權(quán)力關(guān)系則會(huì)以一種新的形態(tài)出現(xiàn)。通過(guò)對(duì)權(quán)力關(guān)系的治理從而使欺凌的話語(yǔ)空間和權(quán)力關(guān)系得到徹底的改變，進(jìn)而使欺凌行為得到有效解決。

四 結(jié)束語(yǔ)

校園欺凌研究的關(guān)鍵點(diǎn)在于“誰(shuí)是欺凌者”，是否可以尋找欺凌者的一般特性和心理特質(zhì)。已有的研究思路大致是通過(guò)對(duì)已發(fā)生欺凌行為的主體進(jìn)行不同層面的分析，試圖勾勒出欺凌者的一般“畫(huà)像”，基于此“對(duì)癥下藥”。但是欺凌行為發(fā)生的情境性和偶發(fā)性決定了任何人都是潛在的“欺凌者”。欺凌行為不是人具有了心理學(xué)所描述的欺凌者的那些心理特質(zhì)才會(huì)發(fā)生，而是任何做出欺凌行為的人都可能會(huì)表現(xiàn)出那種心理特質(zhì)。因?yàn)樾袨榘l(fā)生的可能性條件是簡(jiǎn)單的，容易滿足的，因此對(duì)行為主體的描述和判斷則較難實(shí)現(xiàn)。這就決定了行為的發(fā)生是絕對(duì)的和可控的，校園欺凌的研究應(yīng)重點(diǎn)分析這種行為發(fā)生的機(jī)制，從教育和發(fā)展的角度看待欺凌者，分析欺凌行為主體發(fā)出這種行為的機(jī)制和邏輯。

校園欺凌不同社會(huì)欺凌和暴力，它是教育空間中的行為現(xiàn)象，校園欺凌的解決就要從學(xué)校教育空間中來(lái)尋找這種行為產(chǎn)生的一般性條件。校園欺凌發(fā)生在學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展階段，它屬于學(xué)校教育中的一部分，不可將其從學(xué)校教育中強(qiáng)力割裂出來(lái)。校園欺凌的發(fā)生也從另外一個(gè)角度反映出我們學(xué)校教育中可能存在的問(wèn)題，問(wèn)題解決要從教育內(nèi)部找原因，找對(duì)策，努力從教育自身為欺凌者找到“回家”的路。這是教育者的良心，也是教育精神的彰顯。