孫剛成，左晶晶

(延安大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，陜西 延安 716000)

黨的十八大明確指出，全面實施素質(zhì)教育，著力提升教育質(zhì)量；十八屆三中全會提出推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的要求，并強調(diào)深入推進管辦評分離，強化國家教育督導(dǎo)，委托社會組織開展教育評估監(jiān)測；十九大強調(diào)要創(chuàng)新監(jiān)管模式，努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。2017年，國務(wù)院發(fā)布對省級人民政府履行教育職責(zé)的評價辦法，進一步明確和完善了教育督導(dǎo)評價體系。在一系列相關(guān)政策和研究成果的指導(dǎo)下，我國基礎(chǔ)教育評價獲得了較好的發(fā)展，尤其在促進基礎(chǔ)教育改革、糾正辦學(xué)指導(dǎo)思想、提高教育質(zhì)量方面發(fā)揮了應(yīng)有的指導(dǎo)作用。但是，因為相關(guān)理論的普及度不夠，致使部分政策落實不到位或有政策走樣現(xiàn)象。因此，對中國基礎(chǔ)教育評價現(xiàn)狀、熱點與趨勢進行梳理與研究有利于貫徹落實黨的十八大、十九大精神和有效實施相關(guān)政策文件，且對進一步促進我國基礎(chǔ)教育評價的發(fā)展具有重要意義。為此，文章以Cite Space軟件為主，以知網(wǎng)的文獻(xiàn)計量可視化分析為輔，對1986—2018年間相關(guān)主題文獻(xiàn)的現(xiàn)狀、熱點與前沿進行了分析，以期為中國學(xué)者提供一些借鑒和指導(dǎo)。

一 數(shù)據(jù)來源與研究方法

研究以中國知網(wǎng)(CNKI)為文獻(xiàn)來源，以“篇名=教育評價AND全文=基礎(chǔ)教育”為條件進行精確檢索，時間范圍不限，檢索日期為2018年12月13日，共檢索到相關(guān)主題文獻(xiàn)379篇。為確保研究的科學(xué)性和準(zhǔn)確性，經(jīng)過逐條篩選，去除會議綜述、圖書評介、征稿通知等非學(xué)術(shù)成果類文獻(xiàn)后，得到有效樣本文獻(xiàn)367篇。研究方法主要采用文獻(xiàn)計量分析法和文獻(xiàn)分析法，在對文獻(xiàn)進行計量分析的基礎(chǔ)上，對關(guān)鍵文獻(xiàn)進行深度分析。研究工具為陳超美教授研發(fā)的Cite Space5.3R4軟件，為確保研究結(jié)果的科學(xué)性，文章還參考了中國知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫的文獻(xiàn)計量可視化分析結(jié)果。

二 研究現(xiàn)狀

文獻(xiàn)發(fā)表時間分布、主要研究機構(gòu)分析、主要發(fā)文作者分析以及主要發(fā)文期刊分布能夠基本反映某一領(lǐng)域研究的現(xiàn)狀。因此，基于以上四個維度，可以對我國基礎(chǔ)教育評價的研究現(xiàn)狀有一個宏觀的了解。

(一)文獻(xiàn)發(fā)表時間分布

學(xué)術(shù)論文發(fā)文量變化情況作為衡量某一研究領(lǐng)域的重要指標(biāo)，對于直觀地了解該領(lǐng)域的發(fā)展階段、預(yù)測熱點及前沿趨勢具有重要意義。研究對1986—2018年間在中國知網(wǎng)上進行公開發(fā)表的相關(guān)主題文獻(xiàn)進行了統(tǒng)計(如圖1所示)。根據(jù)對圖1和相關(guān)文獻(xiàn)的分析可將中國基礎(chǔ)教育評價研究劃分為三個階段。第一階段為1986—1996年，這一階段為中國基礎(chǔ)教育評價研究的萌芽期。該階段發(fā)文量皆為個位數(shù)，其中最高發(fā)文量為3篇，最低發(fā)文量為0篇。按照檢索結(jié)果，1986年成為中國基礎(chǔ)教育評價研究的時間起點，這一年中國知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫收錄了第一篇與基礎(chǔ)教育評價相關(guān)的文章，其是由崔因貴和田常好在《教育科研通訊》上發(fā)表的名為“教育評價中的整體性原則”的文章，至此之后，中國學(xué)者對該領(lǐng)域的研究才逐漸增多。從這一時間起點可以看出，中國基礎(chǔ)教育評價研究相比國外來起步較晚，這與中國基礎(chǔ)教育研究發(fā)展相對滯后有關(guān)；第二階段為1997—2009年，這一階段為中國基礎(chǔ)教育評價研究的快速發(fā)展期。這一時期總發(fā)文量為196篇，占樣本文獻(xiàn)總數(shù)的53.41%，其中，在2009年的時候該領(lǐng)域發(fā)文量達(dá)到峰值28篇。這一時期該領(lǐng)域?qū)τ诨A(chǔ)教育評價的研究重點主要集中體現(xiàn)在對素質(zhì)教育、評價體系、新課程、課程改革、農(nóng)村教育、教師教育等內(nèi)容的探索上；第三階段為2010—2018年，這一階段為中國基礎(chǔ)教育評價的持續(xù)發(fā)展階段。雖然該領(lǐng)域在2010—2013年之間出現(xiàn)了短暫的發(fā)文量下降趨勢，但從整體而言該階段的發(fā)文仍然呈現(xiàn)上升的發(fā)展態(tài)勢。這一時期的研究重點主要集中在基礎(chǔ)教育、發(fā)展性評價、美國(教育評價)、評價機制、教育評價體系以及核心素養(yǎng)等內(nèi)容上，可見，在這一階段中國基礎(chǔ)教育評價的專業(yè)化水平有了明顯的提升。

圖1 中國基礎(chǔ)教育評價文獻(xiàn)發(fā)表年度趨勢

(二)主要研究機構(gòu)分析

作者機構(gòu)分布是文獻(xiàn)計量學(xué)研究的核心內(nèi)容之一，對其進行統(tǒng)計分析，可以了解該領(lǐng)域研究團隊的分布情況。研究對篩選出來的367篇論文作者的署名機構(gòu)進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，發(fā)文量不少于5篇的機構(gòu)共11家，發(fā)文量為109篇，占有效樣本文獻(xiàn)總數(shù)的29.70%。其中，華東師大、北師大、華中師大的發(fā)文量位列前三，分別為27篇、22篇、11篇；浙江師大、北京教育科學(xué)研究院、西華師范大學(xué)以及華南師大發(fā)文量分別為9篇、7篇、7篇以及6篇；剩余研究機構(gòu)發(fā)文量為5篇。通過表1可以發(fā)現(xiàn)，發(fā)文量不少于5篇的機構(gòu)中有8所師范類高校，1所教育研究院，2所教育行政機關(guān)，可見，該領(lǐng)域的教育研究機構(gòu)分布具有一定的集中性，師范類高校是承擔(dān)基礎(chǔ)教育評價研究的主要力量。其次，中國基礎(chǔ)教育研究還呈現(xiàn)出空間分布不均的現(xiàn)象，其中上海、北京、廣州、武漢等經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)對該領(lǐng)域的關(guān)注較多。同時，根據(jù)研究機構(gòu)知識圖譜合作情況發(fā)現(xiàn)，該領(lǐng)域機構(gòu)間合作較少，從直觀顯示來看，華中師大和湖北省人文社會科學(xué)重點研究基地湖北省基礎(chǔ)教育研究中心是重要合作機構(gòu)，但是，實際上后者是當(dāng)年設(shè)置在華中師范大學(xué)的省級人文社會科學(xué)重點研究基地；第二個主要合作點是北京師范大學(xué)和教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心，但是，這一合作點同樣是屬于設(shè)置在北京師范大學(xué)的研究基地與掛靠單位之間顯示的合作；其余機構(gòu)間相對獨立，尚未形成合作關(guān)系。所以，該領(lǐng)域的研究機構(gòu)間明顯缺少合作，沒有形成聯(lián)合研究機制。綜上，中國基礎(chǔ)教育評價研究機構(gòu)分布具有集中性特征，其主要分布在北上廣等經(jīng)濟文化較為發(fā)達(dá)的地區(qū)，且?guī)煼额惛咝Ｊ窃擃I(lǐng)域科學(xué)研究的主要力量，同時，各機構(gòu)間較為獨立，合作較少，尚未形成合作交流圈現(xiàn)象(見表1)。

(三)主要發(fā)文作者分析

研究通過統(tǒng)計、分析某一領(lǐng)域作者發(fā)文分布能夠直觀地了解該領(lǐng)域的核心作者情況，從而便于對該領(lǐng)域進行進一步追蹤與研究。自1986年以來，中國學(xué)者對基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域的關(guān)注度不斷增加，從事該領(lǐng)域研究的學(xué)者也越來越多。運行 Cite Space 進行計量分析，節(jié)點類型選擇作者(Author)，閾值默認(rèn)，可以生成基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域文獻(xiàn)發(fā)表作者分布表，經(jīng)整理后，篩選出發(fā)文量不少于2篇的作者共35人(如表2所示)。其中，劉堯和李佳孝是中國基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域發(fā)文數(shù)量最多的兩位作者，發(fā)文量皆為5篇；楊小微、邱均平、楊國輝以及王田葵等人發(fā)文量緊隨其后皆為3篇；其余作者發(fā)文數(shù)量皆為2篇。35位作者共計發(fā)文82篇，占有效樣本文獻(xiàn)總數(shù)的22.34%，說明長期堅持這一領(lǐng)域研究的學(xué)者較少。同時，通過Cite Space自動生成的作者合作圖譜可以發(fā)現(xiàn)，整體上該領(lǐng)域已經(jīng)形成了一定的作者合作交流圈，但是范圍較小，多為兩兩合作，如：何紅斌和王田葵，諶啟標(biāo)和柳國輝，李明華和黃自敏，岳書杰和王建梁，邱均平和董西露皆為兩兩合作的關(guān)系；此外，還形成了以李佳孝為關(guān)鍵節(jié)點，由李園、趙相斌以及黃向敏等為主要合作者構(gòu)成的跨學(xué)校研究合作群；剩余研究者之間相對獨立，缺乏密切合作關(guān)系。綜上，該領(lǐng)域作者間在大范圍內(nèi)尚未形成穩(wěn)定、密切的合作關(guān)系，但是，已初步形成了小范圍的研究團隊。

表2 發(fā)文量≥2篇的作者

(四)主要發(fā)文期刊分布

對發(fā)文期刊分布情況進行統(tǒng)計分析能夠了解到基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域文獻(xiàn)刊登情況，從而在一定程度上反映出該領(lǐng)域文章的質(zhì)量情況。表3對刊載量不少于4篇的期刊進行了統(tǒng)計，從中可以發(fā)現(xiàn)，14種期刊共刊登了113篇文獻(xiàn)，占有效樣本總數(shù)的30.79%；其中，普通期刊刊載量為50篇，《教育測量與評價》作為該領(lǐng)域?qū)I(yè)期刊，載文數(shù)量最多，為21篇；中文核心及CSSCI來源期刊共刊載相關(guān)主題文獻(xiàn)63篇，《教育理論與實踐》載文量最多，為12篇。由布拉德福文獻(xiàn)離散理論得知，核心期刊通?？d關(guān)鍵文獻(xiàn)。同時，根據(jù)文章統(tǒng)計出的樣本文獻(xiàn)在期刊上的分布情況可知，核心期刊共刊載基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域文獻(xiàn)118篇，共占樣本文獻(xiàn)總數(shù)的32.15%，可見，雖然中國基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域研究成果總數(shù)較少，但通過在核心期刊上的刊載量可以發(fā)現(xiàn)，其具有較高的學(xué)術(shù)價值和社會影響。

表3 發(fā)文期刊≥4篇的期刊統(tǒng)計

三 中國基礎(chǔ)教育評價研究熱點與前沿分析

關(guān)鍵詞能夠反映文章主題，是高度濃縮后的核心與精髓，對其進行統(tǒng)計與分析能夠在一定程度上更加科學(xué)、合理地提煉出文章的主旨與思想。借助Cite Space軟件，研究對1986—2018年期間的樣本文獻(xiàn)進行可視化分析，并通過繪制出的知識圖譜和統(tǒng)計出的數(shù)據(jù)可以呈現(xiàn)該領(lǐng)域研究的熱點與趨勢。

(一)研究熱點分析

關(guān)鍵詞作為文章內(nèi)容的高度濃縮，通過對其出現(xiàn)頻次和中心性大小進行統(tǒng)計能夠反映該領(lǐng)域研究的熱點內(nèi)容。文章利用Cite Space軟件生成中國基礎(chǔ)教育評價研究熱點共現(xiàn)知識圖譜(見圖2)。

圖2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

通過圖2可以大致瀏覽到國內(nèi)基礎(chǔ)教育評價研究的熱點內(nèi)容，其中圖中字體大小表示該關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)多少，中心性大小表示該關(guān)鍵詞在共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中的影響度高低，兩者皆成正比關(guān)系。總的來說，頻次和中心性都能在一定程度上代表某一領(lǐng)域的研究熱點，但頻次和中心性大小并不一定成正相關(guān)(如表4所示)[1]。表4列出了國內(nèi)基礎(chǔ)教育評價研究領(lǐng)域關(guān)鍵詞頻次與中心度的排序，從中可以看出，頻次較高的關(guān)鍵詞有：教育評價、教育評估、基礎(chǔ)教育、評價、學(xué)校、素質(zhì)教育、教育評價體系、評價體系、美國、素質(zhì)教育評價、以及評價對象等；中心度較高的關(guān)鍵詞有：教育評價、教育評估、學(xué)校、評價、基礎(chǔ)教育、評價機制、美國、評價對象、評價體系以及教師教育等。對上述兩類數(shù)據(jù)進行整理并結(jié)合研究熱點共現(xiàn)知識圖譜進行分析，除去教育評價、教育評估、基礎(chǔ)教育等指向性較為籠統(tǒng)的關(guān)鍵詞與近似詞，綜合得出我國基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域的研究熱點主要集中以下四個方面。

表4 關(guān)鍵詞統(tǒng)計(頻次≥6)

1.素質(zhì)教育評價。“克服應(yīng)試教育弊端、實施素質(zhì)教育”的探討，始于20世紀(jì)80年代中期。在近40年的時間里，實施素質(zhì)教育，全面發(fā)展能力，已然成為整個國家和民族發(fā)展的方向與共識。而教育評價作為檢驗素質(zhì)教育的標(biāo)準(zhǔn)，對其構(gòu)建科學(xué)合理的評價體系非常必要。為此，文章從素質(zhì)教育評價的特點、原則、方法以及策略四個方面進行重點論述。在素質(zhì)教育的特征上，柳國輝和諶啟標(biāo)提出了素質(zhì)教育評價應(yīng)具有科學(xué)性、層次性、廣泛性以及動態(tài)性的特征[2]；在素質(zhì)教育評價的原則上，謝祥清提出了素質(zhì)教育評價指標(biāo)體系的四原則，即導(dǎo)向性、科學(xué)性、全面性、可操作性原則[3]；在素質(zhì)教育評價觀的構(gòu)建上，蔣漫云和雷鳴強從教育評價目的、教育評價主客體、教育評價標(biāo)準(zhǔn)、教育評價手段與方法幾個維度提出了素質(zhì)教育評價觀[4]；在素質(zhì)教育評價的策略上，李雁冰提出從理論上解決發(fā)展性與選拔性、個性發(fā)展與全面發(fā)展、過程性與結(jié)果性、量化與質(zhì)性四方面的關(guān)系是當(dāng)務(wù)之急[5]。

2.教育評價體系。教育評價體系作為教育質(zhì)量決策的重要影響因素，其在轉(zhuǎn)變教育思想、實現(xiàn)教育功能、促進教育改革上發(fā)揮了重要的作用。對此，研究著重從學(xué)校教育評價體系面臨的問題，路徑探析，以及從國外先進經(jīng)驗中獲得的啟示三個方面進行重點論述。在教育評價體系所面臨的問題上，何侃和陳金芳提出了我國基礎(chǔ)教育評價中存在標(biāo)準(zhǔn)單一、制度落后、體系生硬、以及功能不足等問題[6]。陳智則認(rèn)為我國基礎(chǔ)教育評價存在量化過度，管理較多，且缺乏透明、公開、公平、公正等問題[7]。在教育評價體系的路徑探析方面，郭光亮和朱德全認(rèn)為有必要推進并落實管辦評分離，且著重從評價的主題、標(biāo)準(zhǔn)、程序、機制以及體系等方面進行革新，激活互動性的參與式評價應(yīng)用，促進教育評價的長效性和專業(yè)化，并重視教育評價體系的公平公正[8]。在國外先進的經(jīng)驗啟示方面，金建生通過分析新西蘭基礎(chǔ)教育評價體系重甄別和發(fā)展功能，且對高低年級實行不同的評價方式的特點，提出了中國在基礎(chǔ)教育評價體系中要加快轉(zhuǎn)換評價范式，確立多元研制主體，以及引入第三方評價機制的啟示[9]。陳殿兵等人和馬衛(wèi)華則重點通過分析、學(xué)習(xí)、及總結(jié)美國在基礎(chǔ)教育中實施的PARCC(為升學(xué)與就業(yè)做準(zhǔn)備評價聯(lián)盟)評價系統(tǒng)的功能、特征等內(nèi)容對中國基礎(chǔ)教育評價的發(fā)展提出借鑒與啟示[10][11]。

3.教育評價改革。推動教育評價改革的目的在于不斷發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中存在的問題與不足，并且在此基礎(chǔ)之上嘗試建構(gòu)一種科學(xué)、合理、全面、多層的教育評價模式。為此，中國學(xué)者對教育評價改革進行了積極探索，其研究重點多與當(dāng)下的教育教學(xué)改革相結(jié)合，試圖不斷改革教育評價體系，以此來滿足不斷提出與更新的新思想、新理念與新政策(如，新課程改革、核心素養(yǎng)、創(chuàng)新教育、以人為本的教育思想等)的需求。其中，辛濤和姜宇就基于近兩年來研究熱度較高的核心素養(yǎng)提出了在課程中融入質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，并從評價的觀念、依據(jù)、軟技能、軟環(huán)境以及應(yīng)用技術(shù)角度調(diào)整了基礎(chǔ)教育評價改革的方案[12]。孫剛成等從基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的熱點問題出發(fā)，對義務(wù)教育教師輪崗交流、義務(wù)教育免試就近入學(xué)等重大政策進行了單項政策的實證調(diào)查，并提出政策評價的改進建議[13][14]。劉春和靳涌韜等人則將核心素養(yǎng)融入教育評價，從內(nèi)容和手段上提出對教育評價的改革[15]。除此之外，朱文芳從國際經(jīng)驗角度，借鑒學(xué)習(xí)俄羅斯教育評價改革的方式，提出我國在教育評價改革時應(yīng)該因地制宜地學(xué)習(xí)并吸收國外先進理論與經(jīng)驗的建議，同時，還要關(guān)注所有學(xué)生的整體發(fā)展水平[16]。

4．發(fā)展性教育評價。發(fā)展性評價是當(dāng)下我國基礎(chǔ)教育改革中提出并正在實施的，能夠充分體現(xiàn)我國素質(zhì)教育發(fā)展理念，且具有現(xiàn)代性特征的評價觀念，其區(qū)分于其他評價方式的優(yōu)勢在于更加注重診斷、激勵和發(fā)展，旨在從長遠(yuǎn)的角度促進學(xué)生、教師以及學(xué)校更好地發(fā)展[17]。對此，我國學(xué)者從多角度、多層級進行了積極探索，主要集中在對發(fā)展性教育評價的理解、發(fā)展性教育評價的趨勢、發(fā)展性教育評價的發(fā)展、以及發(fā)展性教育評價的改革方面。在發(fā)展性教育評價的理解上，龔孝華從生存論視角上把發(fā)展性教育評價理解為促進具體個人主動發(fā)展,個人與他人、與環(huán)境的共同發(fā)展[18]；在教育評價的發(fā)展趨勢上，賈匯亮則在2003年就提出了發(fā)展性是教育評價的未來發(fā)展走向[19]；在教育評價的發(fā)展上，劉堯基于新課改反思了現(xiàn)有的教育評價，并提出了發(fā)展性教育評價對新課改發(fā)展的重要意義與價值[20]；在發(fā)展性教育評價改革上，談松華提出從改進學(xué)校的增值評價、教師的績效評價以及學(xué)生的綜合素質(zhì)評價三個方面去優(yōu)化并完善現(xiàn)有的發(fā)展性教育評價[21]。

(二)前沿趨勢分析

根據(jù)關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜(見圖2)、高頻詞及對主要論文進行的文獻(xiàn)分析，可以判定中國基礎(chǔ)教育評價前沿趨勢主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.從“對學(xué)習(xí)的評價”轉(zhuǎn)向“為了學(xué)習(xí)的評價”。過去，我國對于基礎(chǔ)教育的評價主要以結(jié)果為主，“唯分?jǐn)?shù)”主義，忽視了學(xué)生其它能力的發(fā)展?，F(xiàn)在，隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，素質(zhì)教育不再僅僅是宣傳口號，學(xué)校及各教育部門通過各項行動也表明了今后將走向“為了學(xué)習(xí)的評價”，即學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果并重。將學(xué)習(xí)過程評價納入整體學(xué)習(xí)評價是當(dāng)前國際大規(guī)模教育評價的典型特征與發(fā)展趨勢。具體而言，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程可以從以下幾個方面著手：(1)重視學(xué)習(xí)過程中良好意識的養(yǎng)成。長期以來，“唯分?jǐn)?shù)論成敗”已經(jīng)成為了社會、學(xué)校、以及家庭默認(rèn)的評價標(biāo)準(zhǔn)，要想從根源上改變這種觀念，就必須從思想上重新認(rèn)識學(xué)習(xí)過程在學(xué)生學(xué)習(xí)及人生發(fā)展中的重要性。(2)構(gòu)建學(xué)習(xí)過程標(biāo)準(zhǔn)化測量體系。對于學(xué)生，理論上不能“一刀切”，要因材施教，但是，為了更好地量化評價過程，有必要構(gòu)建一個相對標(biāo)準(zhǔn)化的測量體系，如：興趣與態(tài)度、知識與技能、思維與價值觀及表現(xiàn)等。(3)開發(fā)多種學(xué)習(xí)過程評價手段。有了學(xué)習(xí)過程測量體系，就需要對其進行相應(yīng)的評價，由于學(xué)習(xí)過程以主觀性為主，因此，評價手段有靈活性特征，對此可以采取如問卷調(diào)查、訪談、觀察、座談、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)意識與意愿、以及表現(xiàn)性評價等方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行測量考評。(4)整理學(xué)習(xí)過程的資料數(shù)據(jù)。在對學(xué)生進行測量考評后，學(xué)校及相關(guān)部門需要為每個學(xué)生建立學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)庫，以此來存儲學(xué)生不同階段的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)情況。

2.從“單一學(xué)科評價”轉(zhuǎn)向“跨學(xué)科評價”。過去很長一段時間內(nèi)，我國基礎(chǔ)教育評價主要以“單一學(xué)科評價”為主，隨著“跨學(xué)科”在世界各國的提出和發(fā)展，“跨學(xué)科”評價也應(yīng)運而生。STEAM教育戰(zhàn)略是美國在STEM教育基礎(chǔ)上的進一步延伸，是科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、藝術(shù)(Arts)和數(shù)學(xué)(Mathematics)的簡稱，跨學(xué)科性是該戰(zhàn)略發(fā)展的主要特征。經(jīng)過整合的STEAM教育還具有以下優(yōu)勢，即提高認(rèn)知能力，豐富精神世界，更新思維方式，增強批判與解決問題的能力以及培養(yǎng)創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神等。因此，在近年來的基礎(chǔ)教育改革中，美國政府及相關(guān)部門不斷提高STEAM教育在基礎(chǔ)教育中的實施與應(yīng)用。同時，根據(jù)新媒體聯(lián)盟《地平線報告》(2015基礎(chǔ)教育版)預(yù)測，在未來的一至兩年(由于STEAM教育在我國發(fā)展緩慢，因此這種趨勢將會適當(dāng)延長)，STEAM教育將成為世界基礎(chǔ)教育發(fā)展的新趨勢，隨之而來的“跨學(xué)科評價”因其能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生綜合能力的全面考察，也將成為世界基礎(chǔ)教育評價發(fā)展的新趨勢[22]。

3.從“傳統(tǒng)教育評價”轉(zhuǎn)向“未來教育評價”。過去，人們對于學(xué)生的評價主要依賴于傳統(tǒng)方式，以具體的知識或者技能為評價標(biāo)準(zhǔn)。但在科技信息發(fā)展日益更新的現(xiàn)代化社會，要想引領(lǐng)未來教育，必須不斷創(chuàng)新教育評價。對此，未來的基礎(chǔ)教育評價要想更好地促進人的發(fā)展，首先要做的就是構(gòu)建滿足教育理念、思想、內(nèi)容等不斷發(fā)展的新的質(zhì)量評價體系，因為，教育發(fā)展不是一成不變的，與此相配套的教育評價體系也必須及時改進和更新，以促使人更好地發(fā)展；其次，要注重教育政策以及教育制度層面的內(nèi)容對教育評價的影響；再次，未來的教育評價還需要滿足科技發(fā)展的要求，即在基礎(chǔ)教育評價中加入對學(xué)生的信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、科技素養(yǎng)、以及創(chuàng)新素養(yǎng)的評價，從科技賦能維度構(gòu)建能夠考察這些素養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，以此來滿足不斷變化的現(xiàn)代化教育的要求；最后，因為科技的發(fā)展與進步，未來的教育評價還會具備全樣本化、智能化、真實化、趣味化、情緒化、個性化、及時化以及伴隨化等特征。因此，在制定相應(yīng)的評價體系與方法時也要將這些特征考慮在內(nèi)。

4.從“第一方、第二方教育評價”轉(zhuǎn)向“第三方教育評價”。為了有效避免政府干預(yù)教育評價過度，學(xué)校和社會參與薄弱的問題，加強學(xué)校和社會在教育評價中的自主權(quán)，充分保證教育評價的透明、公開、公正和公平，中國教育從“第一方、第二方教育評價”轉(zhuǎn)向“第三方教育評價”，已成為教育評價發(fā)展的新趨勢與新走向[23]。同時，為了保障“第三方教育評價”的順利運行，中國政府及相關(guān)部門出臺了一系列政策與方案，如：在2010年的時候我國政府及相關(guān)部門就提出要對教育評價進行整改，并強調(diào)從政府、學(xué)校和社會多方參與的宏觀角度來開展教育質(zhì)量評價活動；2013年則從管辦評分離、國家督導(dǎo)、社會監(jiān)測的中觀角度對我國教育評價的發(fā)展做出了指示；2015年則針對2013年的相關(guān)指示與決定進行了深化與落實；2017則在健全教育評價制度和教育評估體系的基礎(chǔ)上，對“第三方教育評價”的專業(yè)性、獨立性以及客觀性提出了要求。相較于國外發(fā)達(dá)國家已經(jīng)成熟的“第三方教育評價”制度與運行體系，我國的“第三方教育評價”尚處在孕育期，但是，上述的一系列政策與決定從國家層面為我國的“第三方教育評價”提供了保障，尤其在黨的“十九大”之后，“第三方教育評價”的重要地位再次凸顯，因此，“第三方教育評價”成為我國教育發(fā)展的新趨勢與新走向毋庸置疑[24]。