馬建平，葉燕雯，葉子青，葉一舵

(1.福建師范大學心理學院，福建 福州 350117；2.福建江夏學院設計與創(chuàng)意學院，福建 福州 350108)

現(xiàn)如今，流動人口的規(guī)模處于調(diào)整期，其中流動兒童數(shù)量呈現(xiàn)了下降的趨勢，例如：與2010年相比，2015年流動兒童規(guī)模下降了15萬人，但是流動兒童在全國兒童中的比例基本不變[1]?？梢?，流動兒童仍然是一個龐大的，必須關注的群體。流動兒童是由于我國經(jīng)濟的快速發(fā)展而產(chǎn)生的特殊群體，以往的研究從年齡、生源地、流動年限等方面對其進行了限定[2,3]，因此筆者在結合前人的基礎上將流動兒童定義為：就讀在流入城市學校超過半年的、年齡為6—14歲的兒童和青少年。由于流入地的文化氛圍、居民價值觀、生活習慣的不同以及就學醫(yī)療等方面的限制，導致流動兒童容易產(chǎn)生相對剝奪感[3][4]。

相對剝奪感(Relative Deprivation，RD)是一種由于與參照群體進行比較而產(chǎn)生的負性情緒[5]。國內(nèi)對相對剝奪感的研究以往大多集中于農(nóng)民工、大學生、非營利機構員工等，對流動兒童這一群體的研究較少[6-9]。由于經(jīng)濟條件、文化氛圍的差異、家庭情況的復雜與生活環(huán)境現(xiàn)狀等問題對流動兒童造成諸多的影響，如不良的學習投入[10]。

流動兒童是處于義務教育階段的學齡兒童，其主要發(fā)展任務是通過學習獲得勤奮感，而學習投入就是衡量其積極發(fā)展的指標之一。學習投入指的是在學習上保持注意力高度集中，正性的學習狀態(tài)，良好的學習精神，學習投入高的個體往往富有活力、高度的專注力[11]。學習投入有利于個體保持良好的身心狀態(tài)[12]。相較于非流動兒童，流動兒童的逃課情況整體較高，學習投入具有較低的水平[13]。

自我效能感(Self-Efficacy)是個體對自己有能力組織和執(zhí)行達到特定成就的感知[14]。自我效能感還與追求成功動機呈顯著正相關，即自我效能感會促進個體取得成功[15]。流動兒童由于生活的不適應往往對于自己的成功和失敗有錯誤的歸因，導致個體的一般自我效能感偏低[16]?；仡櫼酝难芯?，王凱榮認為學生個體的自我效能感可以對學習成績有明顯的促進作用[17]。

綜上所述，相對剝奪感已經(jīng)對個體產(chǎn)生了影響，尤其是相對于流動兒童的學業(yè)努力[18]。流動兒童相對剝奪感與學習方面的表現(xiàn)呈顯著負相關，在一定程度上，對流動兒童的學習有顯著的消極影響。此外，相對剝奪感還可以負向預測自我效能感，自我效能感可以促進學習投入[19-21]。不僅如此，國內(nèi)相對剝奪感的研究對流動兒童這一特殊群體的關注較少[9]。再者，還沒有研究涉及到相對剝奪感、自我效能感和學習投入之間的相關關系，因此，筆者通過對流動兒童相對剝奪感、自我效能感和學習投入之間的相關研究不僅可以豐富流動兒童研究也可以為流動兒童的教育提供一定的建議。所以研究假設：自我效能感在流動兒童相對剝奪感對其學習投入的影響中起中介作用。

一 研究方法

(一) 被試

對福建省的流動兒童進行調(diào)查，收集問卷455份，在對問卷進行篩選后，最終保留了432份有效問卷，有效率達到94.95%。被試年齡為9到14歲，平均年齡為(11.08±1.01)歲。其中，男生245人，占56.70%；女生187人，占43.30%。四年級140人，占32.40%；五年級148人，占34.30%；六年級144人，占33.30%。

(二) 研究工具

1.流動兒童相對剝奪感量表。熊猛在總結國內(nèi)外研究的基礎上考慮我國流動兒童實際情況編制了相對剝奪感量表[5]。該量表驗證了二維垂直結構，形成了包含20題的四維量表，計分方式采用7級計分，即各項目均從1至7評分，統(tǒng)計分數(shù)時需要將所有的項目進行反向計分，然后根據(jù)緯度劃分的題項計算出它們的總均分作為總量表及其各維度的分數(shù)?；谠撗芯康臄?shù)據(jù)表明，總量表的α系數(shù)等于0.88，各分量表的α系數(shù)也都在0.70以上；量表的結構效度較好：χ2/df=4.03，RMSEA=0.09，TLI=0.88，CFI=0.94。說明該量表的信效度良好。

2.一般自我效能感量表(GSEC)。王才康等針對于412名中國大學生進行了GSEC本土化的研究，最終驗證了一般自我效能感的單維性[22]。量表采取正向的計分，并將所得的總均分作為個體自我效能感的量化情況。根據(jù)該研究的數(shù)據(jù)表明，α系數(shù)為 0.79；量表的結構效度良好：χ2/df=3.05，RMSEA=0.07，TLI=0.94，CFI=0.96。說明該量表的信效度良好。

3.學習投入量表。李西營在結合國內(nèi)實際情況的基礎上對學習投入量表進行了本土化修訂[23]。最終確定了學習投入為三維結構，該量表一共有17題，各題均從1至7評分，1為“從來沒有過”,7為“總是”?？偭勘淼摩料禂?shù)等于0.94，分量表的α系數(shù)也都在0.80以上；量表的結構效度良好：χ2/df=3.03，RMSEA=0.07，TLI=0.91，CFI=0.92。說明該量表的信效度良好。

(三) 共同方法偏差檢驗

為了避免共同方法偏差的產(chǎn)生，研究采取兩種控制方法，其一在研究中通過設置反向計分題目實施，其二將研究的所有量表題目進行因子分析，抽取的公因子的最大解釋率小于40%的檢驗標準，因此說明研究不存在嚴重的共同方法偏差[24]。

(四) 數(shù)據(jù)處理

研究采用SPSS 24.0和Mplus 8.3對數(shù)據(jù)進行分析。具體而言包括替換缺失值、題項的反向計分以及對三個變量進行描述性統(tǒng)計，并且采用皮爾遜積差相關計算變量間的相關關系，使用分層回歸和Bootstrap法進行中介效應的檢驗。

二 結 果

(一) 描述統(tǒng)計及相關分析

對相對剝奪感、一般效能感和學習投入進行描述統(tǒng)計和相關關系。表1中的數(shù)據(jù)說明，相對剝奪感及各維度的均值略小于理論均值4，而一般自我效能感和學習投入均大于理論均值。相對剝奪感及其各維度與自我效能感、學習投入之間均存在顯著的負相關(p<0.01)，自我效能感與學習投入及其各維度之間存在顯著正相關(p<0.01)(見表1)。

表1 描述統(tǒng)計及相關分析

注：*代表p<0.05，**代表p<0.01，***代表p<0.001，下同

(二) 自我效能感的中介效應檢驗

通過分層回歸的方法檢驗了自我效能感的中介作用[25]。對自我效能感中介效應回歸分析(表2)表明，相對剝奪感對學習投入有消極作用(β=-0.41，p<0.001)表明總效應顯著，也能顯著負向預測自我效能感(β=-0.32，p<0.001)；當相對剝奪感和自我效能感同時作為預測變量時，相對剝奪感對學習投入的直接效應顯著(β=-0.29，p<0.001)，自我效能感的中介效應顯著(β=0.39，p<0.001)。因此，自我效能感在相對剝奪感對學習投入的影響中起部分中介，效應值為(-0.32)×0.39=-0.12，相對剝奪感對學習投入的總效應為-0.41，中介效應占總效應的29.27%。利用process3.0工具進一步對自我效能感的中介作用進行bootstrap檢驗，95%CI為[-0.2170，-0.2534]沒有包含0，則說明自我效能感可以作為中介變量來去解釋相對剝奪感對學習投入的影響。中介作用路徑圖如圖1。

表2 模型中變量關系的回歸分析

圖1 相對剝奪感對學習投入影響的路徑分析圖

三 討論

(一)流動兒童相對剝奪感、自我效能感與學習投入之間的相關性

描述統(tǒng)計表明，與理論均值相比，施測被試總體而言具有中等偏低的相對剝奪感水平和中等偏高的自我效能感和學習投入。相關分析的結果表明，流動兒童想對剝奪感與自我效能感顯著相關(r=-0.32,p<0.001)，自我效能感與學習投入顯著相關(r=0.49,p<0.001)，相對剝奪感與學習投入顯著相關(r=-0.41,p<0.001)。

相對剝奪感的水平越高個體的自我效能感的水平越低，已有研究表明，自我效能感越強，個體更能夠進行正確的歸因[17][26]。個體的相對剝奪感的水平越高，會更看重社會比較，尤其是自己的相對不足。因此在歸因的時候往往會采取錯誤的歸因方式，不能很好地正視自己的能力，從而導致個體的自我效能感降低。個體的自我效能感越高會產(chǎn)生更多的學習投入[27]。自我效能感決定人們是否選擇該活動及是否堅持該活動，直接影響個體對待困難的態(tài)度，影響技能的獲得及表現(xiàn)。高水平自我效能感的個體也往往伴隨著高水平的學習投入，能讓人在面對困難的時候不放棄，專注于學習。自我效能感水平較高在學習中也會表現(xiàn)得更有信心，相信自己表現(xiàn)得更好，更愿意為學習付出精力，而且良好的學習態(tài)度也可以產(chǎn)生良好的學習收獲，給人以愉悅的體驗，更能增強自我效能感[28]。在針對一項244名流動兒童的研究中表明，相對剝奪感水平越高會有較差的學校適應，而學校適應往往會促進學習投入[29][10]。

(二) 自我效能感在相對剝奪感與學習投入之間的中介作用

中介效應分析的結果表明自我效能感的部分中介作用顯著，也就是說流動兒童的相對剝奪感不僅會直接負向影響學習投入水平，流動兒童相剝奪感水平的提高，也會導致個體自我效能感水平的降低，進而導致個體學習投入的降低，自我效能感在這兩者中間起部分中介作用。相較于一般兒童而言，流動兒童會有更高水平的負面情緒，如社會焦慮和孤獨感[30][31]。再者，流動兒童不能正確地認識自己，認為自己與他人有所差距，對自己的成功和失敗往往進行錯誤歸因，將成功歸因為運氣成分。在學業(yè)上，基礎知識的不夠牢固，新知識的接受程度不高，會讓流動兒童的自我效能感降低，從而減少對學習的投入。

因此學校和教師在傳授流動兒童知識的同時，也應該關注學生心理健康的發(fā)展，通過這種關注來彌補流動家庭的教育不足，在學習上給予流動兒童更多的關注，在生活上給予更多關懷，學習上給予更多的鼓勵，提高其在學習上的自我效能感，使之盡快與當?shù)爻鞘形幕噙m應。有效降低流動兒童的相對剝奪感的同時，促進其學習投入水平的提升。