黃黎蓮

摘? ?要：高中文言文復(fù)習(xí)課堂應(yīng)注重真實(shí)語(yǔ)境，通過學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，即逆向設(shè)計(jì)、聚焦語(yǔ)境主體，整合知識(shí)、創(chuàng)設(shè)任務(wù)語(yǔ)境，指向素養(yǎng)、豐富言語(yǔ)策略三個(gè)步驟，幫助學(xué)生完成對(duì)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，乃至審美、思維與文化上的提升。

關(guān)鍵詞：真實(shí)語(yǔ)境;高中文言文復(fù)習(xí);學(xué)習(xí)任務(wù)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提到“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)”，近幾年的浙江高考語(yǔ)文命題對(duì)學(xué)生能否結(jié)合語(yǔ)境來答題的考查也越來越明顯。而這一點(diǎn)是被許多教師忽略的。

學(xué)生怕文言文，這種“怕”緣于文言文課堂上教師依舊“一言堂”，就“言”教“言”，很少結(jié)合真實(shí)語(yǔ)境來指導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生所掌握的只是一些靜態(tài)的語(yǔ)言知識(shí)。這嚴(yán)重制約了學(xué)生符合實(shí)際需要的語(yǔ)文能力的提高。在文言文復(fù)習(xí)課堂中，這種情況更嚴(yán)重。

由此，筆者認(rèn)為，高中文言文復(fù)習(xí)應(yīng)注重真實(shí)語(yǔ)境，通過學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生完成對(duì)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，乃至審美、思維與文化上的提升。下面筆者以一堂文言文虛詞復(fù)習(xí)課（教學(xué)流程如圖1所示）為例進(jìn)行闡述。

一、逆向設(shè)計(jì)，聚焦語(yǔ)境主體

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用的過程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。復(fù)習(xí)課的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)該由教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)、技巧的歸納轉(zhuǎn)為更多考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)，以及如何引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，因?yàn)閷W(xué)生是語(yǔ)境主體。

首都師范大學(xué)蔡可老師說：“‘我們的課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從我們所擅長(zhǎng)的教法、教材和活動(dòng)導(dǎo)出，‘逆向式的教學(xué)設(shè)計(jì)先將學(xué)生置于任務(wù)解決的情境中?！盵1]語(yǔ)文學(xué)習(xí)是實(shí)踐中的學(xué)習(xí)，不是靠教師講解，學(xué)生去“思考”就能明白的，而是需要讓學(xué)生經(jīng)歷聽說讀寫等一整套系統(tǒng)的訓(xùn)練，然后才能學(xué)會(huì)、學(xué)好。“逆向”式教學(xué)設(shè)計(jì)高度關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為變化，讓學(xué)習(xí)成為一種參與，甚至在某種程度上，通過任務(wù)情境讓學(xué)科知識(shí)“活”起來，改變過去采用的布盧姆的線性認(rèn)知框架，讓語(yǔ)文真正成為一門實(shí)踐性的學(xué)科。

在文言文虛詞復(fù)習(xí)課例中，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)嘗試最大限度地發(fā)揮學(xué)生主體的作用。第一，設(shè)計(jì)的起點(diǎn)來自于學(xué)生的問題。課前，教師動(dòng)員，學(xué)生對(duì)課內(nèi)文言文中的虛詞作了自主整理后，提出了若干問題，這些問題經(jīng)整合后成了課堂的教學(xué)重點(diǎn)。第二，任務(wù)1“故事中說虛詞”中的“故事”是由學(xué)生撰寫的同窗趣事，課堂上讓他們進(jìn)行了展示，其他學(xué)生以聽說的方式參與其中。對(duì)于創(chuàng)作的學(xué)生而言，這是他們對(duì)課內(nèi)知識(shí)進(jìn)行梳理后的一次學(xué)習(xí)成果展現(xiàn);對(duì)于其他學(xué)生而言，這是課堂上能夠激發(fā)他們學(xué)習(xí)興趣的任務(wù)情境。第三，任務(wù)2“比對(duì)中辨虛詞”是學(xué)生以合作的方式，對(duì)三類材料——課本材料、課堂材料（虛詞故事）、高考材料進(jìn)行比對(duì)，在比對(duì)中找規(guī)律、找異同，區(qū)別同一虛詞在不同句子中的不同意義和用法，并提煉一定的方法和技巧，譬如詞性判斷法、結(jié)構(gòu)分析法、聯(lián)系語(yǔ)境法等。第四，任務(wù)3“命題中明虛詞”是學(xué)生以命題者的身份來運(yùn)用虛詞知識(shí)，這是對(duì)前兩個(gè)任務(wù)的鞏固與提升，也是全班每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果與展現(xiàn)。第五，任務(wù)4“考題中用虛詞”是常規(guī)動(dòng)作，也是這堂課重要的教學(xué)目標(biāo)之一，指向高考解題。聽說讀寫實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間占整堂課的四分之三，這可以讓學(xué)生在言語(yǔ)活動(dòng)中不斷地揣摩、理解并思考語(yǔ)言本身的含義，在交流中歸納，在運(yùn)用中演繹，進(jìn)而自主建構(gòu)虛詞知識(shí)體系。而教師的定位就是“培養(yǎng)學(xué)生用表現(xiàn)展示理解能力的指導(dǎo)者”，主要是在任務(wù)2中作糾偏和補(bǔ)充。

二、整合知識(shí)，創(chuàng)設(shè)任務(wù)語(yǔ)境

聽課者對(duì)課例的任務(wù)1感到新奇，也有質(zhì)疑。質(zhì)疑聲主要是“該導(dǎo)入是不是太長(zhǎng)”。但任務(wù)1其實(shí)不是導(dǎo)入，而是真實(shí)語(yǔ)境下的任務(wù)情境。在學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)情境不是教學(xué)中的一個(gè)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，或是通過“講個(gè)故事”將學(xué)科知識(shí)作所謂學(xué)生本位的庸俗化處理，而是結(jié)合學(xué)習(xí)的主題，將整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開放性和挑戰(zhàn)性。語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)需要結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，去創(chuàng)設(shè)融合了重要學(xué)科知識(shí)的問題解決情境以及能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境。

首先，任務(wù)1對(duì)于創(chuàng)作的四個(gè)學(xué)生而言，既是知識(shí)整合過程，又是生活整合過程，當(dāng)然難度也很高：字?jǐn)?shù)有限，形式陌生（文言文寫作是語(yǔ)文教學(xué)中不曾涉足的區(qū)域），還要擔(dān)負(fù)起激活學(xué)生興趣的“任務(wù)”。她們根據(jù)自己對(duì)虛詞知識(shí)的掌握，以及平常留心觀察得到的同班同學(xué)的生活素材，選取了具有特色的典型事件，創(chuàng)作出了十分精彩的虛詞故事，得到了大家的一致好評(píng)。其次，對(duì)于其余學(xué)生而言，這也是課前虛詞知識(shí)整合后的輸出過程。創(chuàng)作者在講臺(tái)主持，要求他們當(dāng)場(chǎng)回答故事中這些虛詞的意義和用法，正是對(duì)他們的一次即興考查。這個(gè)過程顯然已經(jīng)不是以往的“導(dǎo)入”，而是融合教學(xué)內(nèi)容的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生們的反應(yīng)是真實(shí)且具有探討價(jià)值的，是課堂上的重要生成，因而這個(gè)任務(wù)中產(chǎn)生的有爭(zhēng)議的句子，自然而然就成為了下一個(gè)任務(wù)中的語(yǔ)境任務(wù)。

當(dāng)然，教學(xué)不能止步于此?？紤]到學(xué)生習(xí)作中存在虛詞運(yùn)用不準(zhǔn)確、不典型的問題，所以任務(wù)2的設(shè)計(jì)不只是討論有爭(zhēng)議的句子，更是要聯(lián)系課本例句、高考例句進(jìn)行辨析討論，從而讓學(xué)生對(duì)虛詞知識(shí)的建構(gòu)更科學(xué)、典型和全面。這也是在教師引導(dǎo)下的學(xué)生對(duì)知識(shí)的第二次整合。第三次整合出現(xiàn)在任務(wù)3，浙江高考的虛詞命題是選擇題形式，四個(gè)選項(xiàng)八個(gè)句子，四個(gè)來自課外，四個(gè)來自課內(nèi)。而要出好題，學(xué)生不僅要?jiǎng)佑米约旱闹R(shí)儲(chǔ)備，還要能有效運(yùn)用任務(wù)2中的辨析方法。

三、指向素養(yǎng)，豐富言語(yǔ)策略

北京師范大學(xué)王寧教授這樣談?wù)Z言建構(gòu)與運(yùn)用：“語(yǔ)言建構(gòu)，一方面是指出于表達(dá)思想的目的，按照語(yǔ)言內(nèi)部系統(tǒng)來建構(gòu)話語(yǔ)——用詞匯組構(gòu)句子，用句子組構(gòu)段落和篇章，就這個(gè)內(nèi)涵而言，語(yǔ)言建構(gòu)是運(yùn)用的前提。而為了提高語(yǔ)言建構(gòu)能力，就要安排數(shù)量足夠又能切實(shí)操作的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生通過自我實(shí)踐來學(xué)習(xí)和積累。從這一點(diǎn)來說，運(yùn)用才是建構(gòu)的重要途徑，建構(gòu)和運(yùn)用是相輔相成的。另一方面是指在個(gè)人言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，逐漸建構(gòu)起自己的言語(yǔ)體系，包括屬于個(gè)人的言語(yǔ)心理詞典、句典和表達(dá)風(fēng)格。這種建構(gòu)必須建立在積累的基礎(chǔ)上?！盵2]9

旨在養(yǎng)成這一素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要運(yùn)用多種言語(yǔ)策略并處理好以下幾者之間的關(guān)系：

第一，積累和梳理是前提。高中學(xué)生通過大量的閱讀與學(xué)習(xí)已經(jīng)積累了較為豐富的語(yǔ)言材料和言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，形成了良好的語(yǔ)感，但是缺少自主的系統(tǒng)梳理。復(fù)習(xí)用書上的知識(shí)框架自然可以借鑒，但它不能完全成為學(xué)生個(gè)人的知識(shí)體系，因?yàn)橹R(shí)體系應(yīng)該是個(gè)性化的，是每個(gè)人“獨(dú)一份”的。課前讓學(xué)生自主積累與梳理的意義就在于此。每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是不同的，譬如對(duì)于虛詞“而”，這個(gè)學(xué)生可以分清表修飾與表并列的區(qū)分，但分不清與表承接的區(qū)分，而另一個(gè)學(xué)生可能恰恰相反。課堂往往聚焦于大多數(shù)人都認(rèn)同的辨析難點(diǎn)，這種聚焦也是建立在學(xué)生自主積累和梳理的前提上的。

第二，交流和表達(dá)是途徑。這里要涉及“言語(yǔ)”和“語(yǔ)言”的區(qū)別。瑞士語(yǔ)言學(xué)家索緒爾明確提出：“語(yǔ)言是同一社會(huì)群體共同掌握的，所以它的意義必然是概括的;言語(yǔ)是個(gè)人的說話行為，是含有個(gè)人理解體驗(yàn)在內(nèi)的，所以是具體的。”[2]11文言文虛詞教學(xué)，主要是對(duì)詞義和用法的解讀和體會(huì)。詞義是固定的，是客觀的;而進(jìn)入言語(yǔ)作品的詞匯的意義，則是被作者的頭腦加工了的、融入了主觀經(jīng)驗(yàn)和審美情趣的產(chǎn)物。如果課堂只注重詞義的梳理、方法的提煉，不將其放在具體的語(yǔ)境表達(dá)與交流中，學(xué)生永遠(yuǎn)只會(huì)死記硬背字典中的條文。這堂課上，用四個(gè)學(xué)生的言語(yǔ)來表達(dá)她們對(duì)虛詞語(yǔ)言的理解，讓其他學(xué)生通過對(duì)她們言語(yǔ)的解讀來掌握文言文語(yǔ)言，并深刻體會(huì)語(yǔ)境對(duì)詞匯意義的重要性。這個(gè)過程是自主的，學(xué)生自覺地逐漸將言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為了具體的學(xué)習(xí)方法和策略，并在新的語(yǔ)言實(shí)踐中運(yùn)用。

第三，整合和建構(gòu)是提升。整合，在前文已有介紹。建構(gòu)，即在已經(jīng)積累的語(yǔ)言材料間建立起有機(jī)的聯(lián)系，在探究中理解、探索、掌握漢語(yǔ)言文字運(yùn)用的基本規(guī)律。“母語(yǔ)語(yǔ)感是對(duì)言語(yǔ)的直感，到了高中階段，母語(yǔ)的初步語(yǔ)感已經(jīng)形成。要想改變語(yǔ)感的品質(zhì)，必須有一定的語(yǔ)理來調(diào)整。語(yǔ)理是對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的理性認(rèn)識(shí)，把語(yǔ)言現(xiàn)象提升到規(guī)律，就產(chǎn)生語(yǔ)理?！盵2]12在課堂上，筆者細(xì)心觀察學(xué)生的反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)學(xué)生撰寫故事中的虛詞理解非常到位。不能否認(rèn)學(xué)生語(yǔ)段與古人文章有很大差距，但這也在一定程度上反映了同窗故事中“作者”與“讀者”的語(yǔ)境是相同的，語(yǔ)感是相似的，所以自然理解到位。而一旦面對(duì)陌生作者的文章，學(xué)生就生怯，這時(shí)候需要的就是語(yǔ)理了。所以任務(wù)2“比對(duì)中辨虛詞”的合作探究任務(wù)就非常有必要。譬如有關(guān)“而”的幾個(gè)句子：

①嘗有同窗見而過之曰（學(xué)生故事）;②畢禮而歸之（課文《廉頗藺相如列傳》）;③望石再拜而去（2016年浙江高考題）;④頤指而辦（2014年浙江高考題）。

通過探究不同材料之間的聯(lián)系，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了①②③句中的“而”表示承接的規(guī)律——放在兩個(gè)動(dòng)詞之間，動(dòng)作之間有時(shí)間先后關(guān)系，可譯為“然后”。由此判斷出④中“頤指”與“辦”之間不是承接關(guān)系，而是修飾關(guān)系。學(xué)生在交流困惑、探究理解、幫助引導(dǎo)中建構(gòu)起了區(qū)分“而”字不同意義和用法的知識(shí)體系。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”中說：“考試、測(cè)評(píng)題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容。（1）以具體情境為載體。真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展與表現(xiàn)的載體。（2）設(shè)計(jì)典型任務(wù)。典型任務(wù)是指為評(píng)價(jià)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)水平而選取的具有代表性價(jià)值的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)?！睋?jù)此，真實(shí)語(yǔ)境下的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)會(huì)給復(fù)習(xí)課注入新活力，會(huì)帶來課堂轉(zhuǎn)型，會(huì)更指向核心素養(yǎng)的形成。以上實(shí)踐只是筆者對(duì)這一設(shè)計(jì)思想的粗淺嘗試，有很多值得反思的地方：譬如時(shí)間分配，在具體實(shí)踐中，任務(wù)3大半只能留到課外落實(shí);難點(diǎn)突破并不能完全解決學(xué)生遇到的所有問題;甚至這樣的課堂可能是曇花一現(xiàn)，因?yàn)楦呷龑W(xué)生的精力與最后產(chǎn)生的效益能不能成正比仍有待證實(shí)。但是，這種嘗試是有益的，值得進(jìn)一步探索與完善。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔡可.基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2018（1）：21.

[2]王寧.談?wù)務(wù)Z言建構(gòu)與運(yùn)用[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2018（1）.

附：學(xué)生創(chuàng)作的四個(gè)虛詞故事

而

四班學(xué)子有發(fā)青而鬈者。嘗有同窗見而過之曰：“為學(xué)而美發(fā)，不可也?！被蛟唬骸叭硕鵁o遠(yuǎn)志，其如學(xué)何？”其怒而駁之：“吾發(fā)生而如是，而奈我何？吾勤學(xué)而日參省乎己，其孰能譏之乎！”某日，適運(yùn)動(dòng)會(huì)，其立于跑道上，既而槍響，吾輩跂而望之，久不見其影。已而賽畢，只見其施施而行，漫漫而游，乃尋其履于左右。蓋其用力而履脫，不得竟賽而?！耙讯?，已而，明年再而！” （作者：陳涵穎）

以

東海之濱，塔山腳下，有匪君子，終不可諼兮。其豐俊儀容，氣宇軒昂，竊以己美于潘安，而吾不以為然。其文采斐然，言出經(jīng)典，下筆成章，一揮以就，以四十九分之文揚(yáng)名于外。師欲以此為典教眾人，因讀之品之，乃杜撰爾。及以至是，其誓以繩懸發(fā)，以錐刺股，勤練以雪前恥。一日，其以書為蔽，詣周公。諸生素以足音辨人，而師悄至，為時(shí)晚矣，左右無以覺之。問之，則曰：“吾昨夜奮發(fā)勤讀，通宵達(dá)旦，昏天黑地，實(shí)難自已……”眾人哄笑。從此以后，其謙沖而自牧，不縱情以傲物，是謂真君子。 （作者：王佳英）

之

浙東有一少年郎，面若焦糖，身形瘦長(zhǎng)，常就水服膠囊。其自言本非中原之士，若之西北草場(chǎng)，得一駿馬，即可策之，馳騁于山巔之上。性溫和，師詢之，則聲如蠅蚊，久之，何聲之有？然休憩之時(shí)，則躥之跳之，聲如乳虎，似游龍至矣。其人之善變昭然若揭也！然則，其徒皆夸之于眾人：“斯人也必也神乎！無所不能哉！”其人善彈唱，好躥跳，通音律，投擲之類亦信手拈來。舞之蹈之，則群聚而笑之。問之，則曰：“鯤之大，不知其幾千里也。爾曹之徒何知！身之察察，日月可鑒。” （作者：朱逸琤）

乃

發(fā)如海藻之濃密，身如飛雁之輕盈，其乃四班之才女、奇女子也。 其才思敏捷，一揮而就。每于作業(yè)發(fā)時(shí)，乃奮筆疾書，以至發(fā)憤忘食，乃不知息。及案幾無作業(yè)，外無所擾，內(nèi)無所憂，乃停筆休憩。如《伶官傳序》所言：“爾其無忘乃父之志?！逼涑懈钢吕?，算詣高，功亦勝矣。 且其靜如處子，動(dòng)若脫兔;時(shí)而驚呼，時(shí)而大笑，其聲甚高亢乃爾，舞幽壑之潛蛟，遏晴空之行云，無乃真性情耳！ （作者：馮俊霞）