史芝娟（內(nèi)蒙古師范大學歷史文化學院）

歷史學科注重“論從史出，史論結(jié)合”，這就突出了史料教學和思維能力發(fā)展具有共生性，史料是培養(yǎng)學生歷史批判性思維能力的載體，學生批判性思維能力的發(fā)展又將反作用史料教學，提高學生史料分析、實證和批判等能力，引領(lǐng)學生從史料中形成歷史結(jié)論。

一、史料教學視野下歷史批判性思維能力的建構(gòu)價值

史料教學視野下，歷史批判性思維能力的建構(gòu)將打破史料教學現(xiàn)狀，在史料之間建立起關(guān)聯(lián)性，打破常態(tài)束縛，從而促進學生異態(tài)思維的發(fā)展，滋生學生個性化見解。

（一）建構(gòu)史料之間的邏輯

傳統(tǒng)教育模式下，學生對歷史學習缺乏足夠的興趣，不少教師注重對史料素材的呈現(xiàn)，各個素材之間形成一個個相對獨立的資源。學生歷史批判性思維能力的培養(yǎng)，將打破傳統(tǒng)史料教學現(xiàn)狀，引導學生尋找史料之間的邏輯關(guān)系，從而在多個史料之間建立起邏輯關(guān)系，激發(fā)學生思維活性，引領(lǐng)學生深入史料開展探究性學習。

（二）促進異質(zhì)思維的發(fā)展

史料教學視野下，歷史批判性思維能力培養(yǎng)將打破傳統(tǒng)教學思維，將批判性思維能力培養(yǎng)作為史料教學的重要任務(wù)，教師和學生圍繞史料進行分析、推理、說明等思維活動，體現(xiàn)出一種反思維特質(zhì)。因此，歷史批判性思維能力的培養(yǎng)將有助于促進學生異質(zhì)思維發(fā)展，打破傳統(tǒng)思維的束縛，從而引發(fā)學生歷史創(chuàng)造性學習。

（三）引發(fā)學生個性化見解

歷史批判性思維能力的發(fā)展需要打破教師權(quán)威，將史料學習的主動權(quán)交給學生，并基于反常規(guī)思維對史料進行分析。因此，歷史批判性思維能力的發(fā)展，將有助于引發(fā)學生個性化見解，培養(yǎng)學生獨立思考能力，從不同的維度審視史料，多角度挖掘史料價值。

二、史料教學視野下歷史批判性思維能力的建構(gòu)策略

史料教學視野下，歷史批判性思維能力的建構(gòu)需要合理定位兩者之間的關(guān)系，史料是批判性思維發(fā)展的載體，批判性思維能力建構(gòu)是最終的目的。

（一）援引史料創(chuàng)設(shè)情境，激活歷史批判性思維

史料教學視野下，史料成為培養(yǎng)學生歷史批判思維能力的重要載體之一。這就需要教師對史料價值定位進行全面的審視，并基于學生歷史批判思維能力發(fā)展的需要，合理地運用史料創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學生借助史料營造的情境，進入到特定的歷史環(huán)境中，從而改變學生與歷史之間的距離感，讓學生歷史批判性思維得以激活，并為課堂教學進行有效的思維鋪墊。

例如，《秦朝大一統(tǒng)格局的建立》一課導入環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計了一段組合的歷史視頻史料，第一個內(nèi)容是長平之戰(zhàn)，第二個內(nèi)容是荊軻刺秦王。通過第一個內(nèi)容，將學生帶入到那個時代，使學生認識到自此以后六國再也無力抵抗秦朝的進攻；第二個內(nèi)容，以史料為基礎(chǔ)，再結(jié)合背后的故事，太子丹熱情款待荊軻但是無力扭轉(zhuǎn)局面。在此基礎(chǔ)上，引發(fā)學生思考：秦王為什么能夠滅六國統(tǒng)一中國。

這個環(huán)節(jié)，由于援引了視頻史料，利用視頻史料直觀、形象性優(yōu)勢，將學生帶入到那一段歷史時期中，喚醒學生對那個歷史時期探究的愿望。同時，又將史料和故事有機結(jié)合起來，對荊軻刺秦王事實進行故事化處理，使學生的興趣得到較好的激發(fā)，也引發(fā)學生的思考，為什么秦朝的進步不可阻擋。在此基礎(chǔ)上，自然地引出問題，讓學生思維開動起來，去思考秦王能夠滅六國統(tǒng)一中國的原因，使教學內(nèi)容呈現(xiàn)水到渠成。

（二）活用史料教學資源，激發(fā)歷史批判性思維

史料教學視野下，如何運用史料成為教學設(shè)計需要面對的一個重要命題，只有合理地、創(chuàng)造性地對史料教學資源進行優(yōu)化組合，才能使史料成為激發(fā)學生歷史批判性思維的重要路徑。教師既可以通過比照呈現(xiàn)史料的方式，引發(fā)學生歷史認知沖突，也可以通過多元化組合，讓學生的思維延展開來。

《秦朝大一統(tǒng)格局的建立》一課在圍繞“大一統(tǒng)舉措”進行教學時，筆者援引了《史記·秦始皇本紀》中的一段史料，將“議帝號”相關(guān)內(nèi)容拆開來進行比照式呈現(xiàn)，群臣們提議取“泰皇”，而秦始皇則自號“皇帝”，且取“始皇帝”。通過比較呈現(xiàn)這段史料，引導學生進行討論：群臣和秦王取號有什么不同，間接地表現(xiàn)出什么？比較式呈現(xiàn)史料，有效地吊起了學生的胃口，學生的思維也被激發(fā)出來，在取帝號區(qū)別中進行思辨性活動，從而透視皇帝制度的特征，對皇權(quán)至上、皇帝獨尊、皇位世襲獲得深刻的認識。

圍繞“中央官制”，筆者在運用教材的基礎(chǔ)上，再結(jié)合教材外的史料，將史料進行多元組合，再引導學生探討三公九卿官制的作用。學生通過史料的組合，認識到三公九卿既互相配合，又互相制約，從而達到加強皇權(quán)獨攬的目的。這樣，學生的歷史思維就開闊起來，避免歷史學習過程中片面性認識。

（三）重構(gòu)史料教學活動，內(nèi)化歷史批判性思維

史料的價值實現(xiàn)除了優(yōu)化組合外，一個重要的力點在于如何組織史料教學活動。只有組織有效的史料教學活動，才能改變傳統(tǒng)史料教學過程中簡單讀史料、分析史料的做法，才能讓學生在豐富的活動中對史料獲得豐富的體驗，豐富的體驗有助于促進學生歷史批判性思維的內(nèi)化。

例如，“分封制”和“郡縣制”的比較教學，圍繞“分封制”和“郡縣制”，筆者分別組合了一段史料提供給學生，學生圍繞史料開展探究學習活動。探究活動成果呈現(xiàn)可以采用思維導圖的方式，也可以采用圖表的方式，也可以選擇自己認為合適的呈現(xiàn)方式，最后指定一位學生結(jié)合圖表進行解說。

這個環(huán)節(jié)，采用小組合作探究學習的方式，又賦予學生自主選擇學習成果呈現(xiàn)的方式。學生從史料中自主建構(gòu)，并基于比較的視角調(diào)動思維，批判性思維能力獲得較好的發(fā)展。

（四）拓展史料教學空間，深化歷史批判性思維

史料教學視野下，史料要靈活地運用于歷史教學的各個環(huán)節(jié)，讓史料教學空間從課堂轉(zhuǎn)向課外，并結(jié)合歷史實踐活動，讓學生去實踐、去經(jīng)歷、去考察，這樣學生才能在歷史實踐活動中深化歷史批判性思維，使批判性思維更好地促進學生歷史學習，讓歷史知識內(nèi)化為學生歷史素養(yǎng)。

例如，《秦朝大一統(tǒng)格局的建立》一課，如何客觀地評價秦始皇是一個重要的學習內(nèi)容，而這一學習內(nèi)容又具有綜合性。我們不妨將這個問題留給學生課后以小組實踐活動的方式進行，要求各個小組充分地收集有關(guān)秦始皇評價的史料，包括網(wǎng)絡(luò)史料、學校圖書館史料，以及地方圖書館等。學生通過自主收集史料，結(jié)合史料對秦始皇進行客觀地評價，這樣的評價由于史料的支持更加深刻、全面、公正。