牛楠森

(中國教育科學研究院 基礎教育研究所， 北京 100088)

高素質(zhì)教師隊伍建設是我國教育事業(yè)發(fā)展的重中之重。教師專業(yè)化、中小學教師做科研是近年來提高教師素質(zhì)的主要舉措。但在具體操作上卻存在一個致命的立場缺陷，即以主—客對立的認識論對待教師，從外部要求入手訂制教師發(fā)展，使教師處在被培訓、被專業(yè)化的客體境遇，否定了教師是其發(fā)展的主體，忽略了教師發(fā)展的內(nèi)在需求。因此，新時代教師發(fā)展要回應教師的內(nèi)在需要，堅持主體立場，提倡教師作為學習者的角色。

一、教師作為學習者的必然性

(一)職業(yè)本性要求教師成為學習者

自古以來，教師的一生是學習的一生，學習是教師群體的類本性。教育，是教會學生高效而全面地學習，“高效”對應自然狀態(tài)下的散漫學習，“全面”對應環(huán)境和認知局限導致的片面學習。所以，教師最根本的任務是將“學習”這一態(tài)度和技能教給學生。若要學生學會學習，教師首先要會學習，是一個“學習的專家”?！敖處煂I(yè)活動的全部意義是如何促進學生有效的學習和健康成長，離開‘學生’和‘學習’這兩個關鍵詞，我們無法理解教師職業(yè)存在的理由?！盵1]“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人?！盵2]

中國古代賢師對學習之于師者的重要性不僅有精妙的理論論證，而且身體力行?？鬃硬粌H謙遜地指出“三人行必有我?guī)煛保€對為師者提出了“學而不厭”的要求。他自己就做到了“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾?！?《論語·述而》)王夫之進一步指出教師學習的必要性，“夫欲使人能知之，能決信之，能率行之，必昭昭然知其當然，知其所以然，由來不昧而條理不迷。”(《四書訓義卷三十八·孟子十四》)朱熹明示教師必須不斷學習皆因“夫子之平日，一動一靜，門人皆審視而詳記之。”(《四書章句集注·論語集注》)故教師不可不謹慎于動靜、言行甚至神態(tài)，因為這些都會被學生看到眼里、記在心里、學在身上，唯有“正己”，才能“育人”，“不能正其身，如正人何？”(《論語·子路》)表面看，古代賢師只關注如何通過學習成就自身，并未琢磨如何育人。但實際上，“學屬成己之事，教屬成人之事；學是體、是本，教是用、是末，故成己方能成人。但己身不是孤立的個人，總是在與人的對待、互動中實現(xiàn)己之所以為人的，故成己的同時便能成人、便是在成人。”“用己之性行帶動、感通他人即是教，且為具有最高生成能力之教?！盵3]嘉言懿行本身即是無形的教育力量，此所謂“君子有諸己而后求諸人，無諸己而后非諸人?！?《大學》)“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”(《論語·子路》)所以古代為師者，把更多的注意力放在自身尊德性、道問學之上，在自得其樂、獲得成長的同時，也使學生得到更真切、更自主的學習和成長。

(二)經(jīng)濟業(yè)態(tài)轉(zhuǎn)變要求教師成為學習者

改革開放以來，中國進入一個快速變化的時代。我國與世界上其他國家一樣，都面臨著從工業(yè)社會向知識社會(后工業(yè)社會)的轉(zhuǎn)型。與社會轉(zhuǎn)型相伴生的是我國經(jīng)濟發(fā)展模式的轉(zhuǎn)變，逐漸由要素驅(qū)動轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動。相應的則是以互聯(lián)網(wǎng)+、智能制造為代表的新經(jīng)濟蓬勃發(fā)展，其所產(chǎn)生的大量新職業(yè)新崗位，要求從業(yè)者具有較高的職業(yè)道德、社交能力、創(chuàng)新意識，對人的邏輯力、想象力、創(chuàng)造力等需求明顯提升。但如今的教師群體多是21世紀之前培養(yǎng)出來的，所接受的是與工業(yè)社會、農(nóng)業(yè)社會相一致的教育，具有善規(guī)劃、遵標準、整齊劃一、高執(zhí)行力等素養(yǎng)品質(zhì)，同當今以及未來社會對人的素質(zhì)要求之間存在距離。如何填平這個鴻溝以適應21世紀的人才培養(yǎng)需求？教師們需要學習。

(三)人才素養(yǎng)變革要求教師成為學習者

當前我國面臨百年未有之大變革，國際局勢與國內(nèi)形勢日新月異，各種思想交相融合與沖突，學生面臨著極其復雜和多元的思想環(huán)境，如何在紛繁復雜的環(huán)境中培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人，而不是旁觀者和反對者，教育面臨著巨大的挑戰(zhàn)。古人云“君子務本，本立而道生”，抓住根本，是迎接和克服挑戰(zhàn)的第一步。這個根本，就是培育和踐行社會主義核心價值觀。習近平總書記在十八屆中央政治局第十三次集體學習時強調(diào)：“培育和弘揚社會主義核心價值觀、有效整合社會意識，是社會系統(tǒng)得以正常運轉(zhuǎn)、社會秩序得以有效維護的重要途徑，也是國家治理體系和治理能力的重要方面?！盵4]作為學生的引路人，也作為社會中的知識分子，教師需要在社會主義核心價值觀教育中發(fā)揮榜樣示范作用，用行動“倡導社會主義核心價值觀，用自己的學識、閱歷、經(jīng)驗點燃學生對真善美的向往，使社會主義核心價值觀潤物細無聲地浸潤學生們的心田、轉(zhuǎn)化為日常行為”[5]。

二、教師作為學習者的意蘊

丹麥學習專家克努茲·伊列雷斯教授綜合經(jīng)典學習理論和學習領域的最新研究，概括道，“所有的學習都包含兩個非常不同的過程，這兩個過程必須都是活躍的，我們才能夠?qū)W習點兒什么……一個是個體與其所處環(huán)境的互動過程，一個是個體心理的獲得與加工過程……所有的學習都包含內(nèi)容、動機和互動維度。”[6]考慮到西方文化的智識傳統(tǒng)，筆者認為還需要考慮“學”的中國傳統(tǒng)，吸納具有人文關懷的學習目的維度，從而形成包括目的、內(nèi)容、動機和過程的思維框架，用于理解作為學習者的教師。

(一)在目的上，教師“學”以“成人”

人類活動的獨特性在于其目的性，即學習結(jié)束之后得到的結(jié)果，在學習開始時就已經(jīng)在學習者的表象中觀念地存在著。因此，對學習的理解應從學習的目的開始?，F(xiàn)實中，教師并非不學習，甚至可以說，教師經(jīng)常處在各種學習場景中，如聽講座、培訓、考察等。但這些學習基本上被統(tǒng)攝在“教師專業(yè)化”的主題之下，即教師被認為在技術上和觀念上都不夠?qū)I(yè)，需要通過種種教育與培訓使其專業(yè)化。然而專業(yè)化是對職業(yè)屬性的描述，可教師卻是以其整全生命來開展育人工作的?！敖處煂I(yè)化”存在一個以職業(yè)屬性概括生命特征、以偏概全的誤區(qū)，同醫(yī)生、律師相比，教師面對的是整體的人而不是局部的人、物與事，教師的全部存在都會對其工作對象產(chǎn)生作用，而不僅僅是醫(yī)生的醫(yī)術或律師的辯才這些局部存在。所以專業(yè)化話語的背后，是把教師視為教書匠人的片面認知。

其實，在中國傳統(tǒng)語境中，“學”并非求知識、求技能的對象化活動，而與成熟并完整的人格相關聯(lián)，即“學”以“成人”?！俺扇恕逼犯癜ā爸薄安挥薄坝隆薄八嚒薄拔摹?，“成人”的行動準則是“見利思義，見危授命，久要不忘平生之言?！?《論語憲問》)恪守年少時的志向和承諾，終生不渝，“亦可以為成人矣”[7]。教師作為一名學習者，首要之意是自覺以提高自身的生命質(zhì)量為學習目的，以學習來調(diào)節(jié)生命、運轉(zhuǎn)生命、安頓生命，使生命在學習中得到豐盈，進而成為一個有趣的人，一個有道德的人，一個脫離了低俗的人，一個有高度社會責任感的人，一個具有濃郁家國情懷的人，一個強烈關懷社會的人，真正做到“德正學高”的“大寫的人”，直抵為師者的初心，成就“師之所存，道之所存”。

(二)在內(nèi)容上，教師“學”致“廣大”

行為主義和認知主義關于學習的主張基本上構(gòu)成了我們關于學習的主體知識。兩大流派角度不同，但都從學習者“獲得”角度來談學習，只不過行為主義強調(diào)行為改變，而認知主義強調(diào)認知增加。人本主義超越了認知與行為的對立，提出了通過學習獲得整體的人的變化，也即“希臘人認為學習意味著根本性的轉(zhuǎn)變或變革。通過學習我們得以再造我們自身；通過學習我們開發(fā)自身能力，去做從前不能做的事情；通過學習我們重新認識世界，重新認識我們與世界的關聯(lián)；通過學習我們拓展我們的創(chuàng)新能力，使自己成為生命的成長和生發(fā)過程的一部分。”[8]15因此，就學習內(nèi)容而言，它是沒有邊界的，一切有助于生命成長的內(nèi)容皆應學習。這樣一種無遠弗屆的內(nèi)容觀可用“致廣大”(《中庸》)來概括。

于教師而言，他們被期待為“實際藝術家”，“一個脫離公式、規(guī)定和規(guī)則系統(tǒng)的人，審時度勢，用其觀察力、直覺和常識作出明智的判斷，在證據(jù)不十分確鑿的情況下采取適當合理的行動?！盵9]然而，當前的中小學教師多從師范類高等院校之門直接進入中小學之門，缺乏對社會現(xiàn)實的了解，所受到的各種培訓多聚焦于教育教學，其對世界、對國家、對社會、對中國文化的傳統(tǒng)與現(xiàn)代的認識是不夠全面的，難以匹配現(xiàn)代教育對教師素質(zhì)的要求。

教師要超越學科、超越職業(yè)，讀萬卷書。因為歷史使人明智，詩歌使人靈秀，數(shù)學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯，凡有所學，皆成性格。認知才智但有滯礙，無不可讀適當之書使之順暢。當然，“行萬里路”亦是必經(jīng)路徑，如弗萊雷所言：教師惟有將“閱讀世界”與“閱讀文字”聯(lián)系起來，才能獲得解放，[10]進而擁有人生的厚度，達到廣博深厚的境界。惟有如此，才能使“備課不成為單調(diào)乏味地坐看教科書，使教科書成為你的科學知識海洋中的一滴水”，量變發(fā)生質(zhì)變，“襯托著教科書的背景愈寬廣，教師的業(yè)務品質(zhì)就表現(xiàn)愈明顯，他在解釋三角函數(shù)，但他所想的主要不是函數(shù)，而是學生。”[11]25其注意力不僅放在如何將知識完整無誤地教給學生，而且要放在每個學生如何學習之上。即孟子所言“先立乎其大者，則其小者弗能奪也。”(《孟子·告子上》)有了“大”學識做積淀，教學就是閑庭信步之“小”。

(三)在動機上，教師“學”起“內(nèi)需”

認知心理學派指出學習是由于主體感受到自身已有認知與外界的差異，以及差異帶來的不確定性，克服不確定性便構(gòu)成了個體的內(nèi)在需求，驅(qū)使主體主動自覺地去學習。所以，從學習的動機角度來說，對不確定性的克服是學習最原初的需求。[12]28-29此外，具身認知理論指出，“情感—情緒維度不應再被遮蔽，或被看作純粹的‘限制因素’，它是構(gòu)成學習能力的參數(shù)之一?！盵12]62以往世界各國促進教師發(fā)展的努力中出現(xiàn)的問題，不僅僅在于其偏重認知方面的因素，而且還在于其激發(fā)教師發(fā)展動機和意愿的時候，過于依賴外在的、制度性激勵或約束，而未能充分認識滿足教師個體內(nèi)在的社會—情感需求的意義。[13]

為促進教師發(fā)展，我國已然實施了各種各樣的教師培訓活動，但這些促進教師學習的努力是自上而下的、外部啟動的，學習的目的、要求、進度不是由教師決定的，教師實際上處于因不專業(yè)、有短板而被培訓的客體地位。這種情況下，教師內(nèi)在的學習需求被忽略，出現(xiàn)疏離學習、不愿學習等問題也是自然的。當然，教師的需求會因其角色的多樣而多樣化，我們不能忽視更高社會地位、更有尊嚴的生活等需求。但在根本上，更要關注那種能夠使教師更像教師的需求。而這，除了外在的點撥，主要還是依靠教師的“教”和“學”去喚醒。所謂“教然后知困”，只有用心育人的教師才會產(chǎn)生教育的困惑；所謂“學然后知不足”，只有傾心學習的教師才會發(fā)現(xiàn)自己的匱乏。這種困惑和匱乏背后是教師對如何才能更好地教和學的不確定性，將其克服是教師最根本的內(nèi)在需求。

(四)在過程上，教師“學”于“互動”

社會文化理論從學習過程的角度切入，認為社會互動在人的學習中具有重要和獨特價值，突破了認知和行為理論將學習視為個體之事的限制。在佐藤學看來，“學習，被界定為三種對話實踐——與客觀世界的對話、與他者的對話、與自己的對話?！盵14]147每個人都有一個學習視界，它指導我們的學習，也限制了我們的學習，即所謂的“信息繭房”。但是“一組人可以接觸到更大的‘意義共享池’，而這個共享池單靠個人是接觸不到的。深度匯談的目的是超越每個個人的理解力。個人在深度匯談中所獲得的洞悉，根本不能單靠個人自己達到?！盵8]235正所謂：獨學而無友，則孤陋而寡聞。

然而我們在各種教師學習組織中，經(jīng)?？吹健俺聊拇蠖鄶?shù)”現(xiàn)象。集體備課時教研組長說，教研組成員聽；課題研討時課題負責人說，課題成員聽；評課時專家說，授課與聽課老師聽等等。雖有互動的形式準備、人員準備，卻沒有實質(zhì)的互動發(fā)生，只有單向的獨白。所以，教師要全面地了解自己、敞開自己，敢于同他者包括學生分享和互動，并在此過程中真誠地表達、提問和對話，形成一種建設性批判的互動關系，達到“各美其美，美美與共”的互動境界。

三、教師作為學習者的行動建議

“教師作為學習者”是對教師主體性的尊重，與以往將教師視為客體的價值取向不同，由客體轉(zhuǎn)為主體，這需要立足學習，重新設計教師發(fā)展的支持系統(tǒng)。

(一)以增加教師自由時間為宗旨制定相關政策

馬克思在《資本論》中分析了“勞動時間”和“自由時間”的關系，并認為，勞動時間是具有客觀必然性和強制性的時間，是人們不能自主支配的時間，自由時間則是人們能夠自主支配的時間，用于發(fā)展不追求任何實踐目的的人的能力和社會潛力的時間，因而具有自我實現(xiàn)的價值。

我國中小學教師的工作總時間遠高于世界平均水平，每個工作日超過10小時，[15]在這段時間內(nèi)，教師并沒有可自由支配的時間。北京的一位小學老師說：“七點半肯定都在工作狀態(tài)了，不加班的情況下，下午四點半能走，加班的話就不好說了，加班是常態(tài)。中午沒有休息，看著學生吃飯。語數(shù)老師還要早讀。午間管理、大課間、課后三點半、托班，我都要管理。我們沒有自主安排的時間去學習?！?1)選自筆者在北京地區(qū)中小學校的調(diào)查記錄。雖然教師具有學習的本能，各級教育行政部門也一再呼吁教師學習，但缺乏自由時間使教師學習難以實現(xiàn)。雖然有少部分特別優(yōu)秀的教師能夠嚴格自律擠出時間學習，但絕大部分教師成為學習者需要制度上的時間保障。在沒有一定的自由時間保障的前提下，教師學習難以實現(xiàn)，更別提那些建基于教師學習基礎上的教師發(fā)展、教育質(zhì)量提高了。

自由時間匱乏源于當前教師崗位設置和有效人數(shù)難以滿足正常的教育教學需求。所以，在提高教育質(zhì)量、促進教育內(nèi)涵發(fā)展的背景下，政府和教育行政部門需要轉(zhuǎn)變教師發(fā)展政策的價值取向，從增加教師自由時間、為教師成為學習者提供支持的立場重新規(guī)劃教師總量與結(jié)構(gòu)問題，而不僅僅是簡單的師生比?？梢試L試著在編制緊缺的前提下創(chuàng)新中小學教師編制及用人方式。效仿大學將教學崗位與行政崗位區(qū)分，教學崗位分為教師崗位與教輔崗位，行政崗位和教輔崗位不再占用緊缺的教師編制，試行人事代理制度。探索中小學專職教輔制度，同綜合性大學教育學院、師范類大學的教育實習制度建立聯(lián)系，將任課教師從日?，嵤轮薪夥懦鰜恚矠榻處煹穆毲芭囵B(yǎng)提供實踐平臺。發(fā)揮學?！鐣f(xié)助機制，把藝術家、運動員、家長及各類人才請到學校擔任短期課程或講座教師，使教師編制范圍跨越學校圍墻。

(二)以激發(fā)教師的真實學習為目標規(guī)劃學校發(fā)展

作為成人學習者，教師學習的內(nèi)在動機很明確，他們往往不愿意參與并排斥那些有悖于自身需求的學習活動。“實際上，他們或多或少地把它(學習活動)作為一種被安置在那里的經(jīng)驗……其學習是被別人所期待的，而不是或者僅僅只是部分地被當事人所接受的。”[12]177庫恩認為，判斷一所大學的質(zhì)量高低就看其學生的學習投入高低、看學校吸引學生投入學習所做的努力，看學校提供的學術環(huán)境、資源是否為學生的學習活動提供了有力的支持。[16]這啟發(fā)了我們，既然學習型社會已經(jīng)成為一種共識，那為何不以是否能夠激發(fā)和支持學習作為標準來衡量每一個社會組織呢？尤其是在學習型社會中擔綱示范與基礎作用的學校。因為，自覺性和有用性只是教師學習的觸發(fā)器，真正使教師持續(xù)而真實地學習下去，需要外界環(huán)境的支持，特別是教師身處于其中的學校。

促進教師學習，首先，學校要轉(zhuǎn)變觀念，淡化學校與教師之間的雇傭關系，強化學校與教師之間的培養(yǎng)關系，有意識地成為教師職業(yè)生涯中的“第一學歷”，提高學校在教師工作經(jīng)歷的含金量。從“用人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝龓煛保瑢⒔處熆醋饕粋€個成長中的、具有多種可能性的教師，如此才能使學校對教師的學習充滿期待，進而提供支持，這構(gòu)成了學校促進教師學習的情感基礎。其次，學校要相信教師，把學習的決策權(quán)還給教師。因為教師多半不會為他自己的利益做自己的事情，他始終想著他的學生的利益，任何知識，只有是他能夠教授的，才會使他感興趣。[17]尤其要指出的是，學校一定不能排斥那些跟教育教學沒有直接關聯(lián)的學習活動。身為教師，有一種本能，他們會自覺或不自覺地將所接觸到的一切都轉(zhuǎn)化為教育資源?？此婆c教育教學無關的事物，并非跟教師人格修養(yǎng)視野開闊即滋養(yǎng)教師生命無關，只要滋養(yǎng)了教師的生命，其對教育教學的價值也就自然而然發(fā)生了，而且是更為深沉的價值。再次，愛學習的校長至關重要?！靶ｉL必須是學校學習的領導者。但如果校長都不承認自己有學習要求，他就不能教會別人怎么才能成為一個學習者。”[18]最后才是學校在調(diào)研的基礎上，以滿足教師學習需求為宗旨搭建學習平臺、創(chuàng)新評價機制、抵抗有礙教師學習的各種因素。比如佐藤學教授就希望盡量排除影響教師學習的各種干擾，他甚至提出，“在學校運營過程中，除每月一次的例行教職員會議和每周一次的年級會議以外，取消所有一切其他的會議，把基于教學觀摩的課例研究會(校內(nèi)研修)作為學校運營的中心。在校內(nèi)研修中學校不規(guī)定共同研究的課題，研究題目由教師自行決定”[14]140。因此，在教師成為學習者的過程中，學校應秉持寬松和順的態(tài)度，不去告訴、不去干擾、不去要求，而是順需而為，提供支持和保障。[19]

(三)以重建自我意識超越教師功利學習

教師為人類和社會進步作出了巨大的貢獻，時刻以自己能為受教育者做些什么進行思考和行動，這是教師的偉大之處。但是在尼采看來，這存在著教育的風險，因為教師“歸根到底(把自己)看作工具，以致喪失了為自己的真誠?！盵20]對自己都不能做到真誠，怎么能期待他對別人真誠呢？這樣的教師，在自我意識層面就已經(jīng)將自己“功能化”“臉譜化”了。“功能化”是指教師將自己看成肩負某種特殊社會功能的人，而沒有注意到教師也是“人”，并作為“人”而存在著。[21]“臉譜化”是指教師時刻帶著“教師”的面具與他人互動，與社會交往表現(xiàn)得“好為人師”，與學生交往表現(xiàn)得權(quán)威有余而親近不足，怯于“展示真實的自己”?？梢哉f，這兩種自我意識都是只有“教師”而沒有“自我”，更確切地說是將“教師”與“自我”相分離了，沒有看到“自我”與“教師”的相互關系。其結(jié)果就是教師學習的功利化，表現(xiàn)之一是學習的外在化，即為了評職稱、做課題、爭榮譽去學習；表現(xiàn)之二是學習的狹隘化，即直接可用的、提高教育教學專業(yè)性的才學，不能拿來即用的被視為“無用”而棄學。

教師重建“自我意識”，是珍視自己作為人的完整性、豐富性，以“成人”為目標觀照自己的學習，無論是邏輯上還是價值排序上都將“成人”置于“成師”之前，以整全的、鼎立的、豐富的、充滿“自我”風格的“為人”來支撐“為師”。要進行廣泛的學習，把一切身外之言、情、意、志轉(zhuǎn)化為身內(nèi)流轉(zhuǎn)不息的精氣神，在內(nèi)化和順應的過程中更好地了解自我、建構(gòu)自我，獲得教育中的自由。敢于享受無用的學習，不為利益或獎賞所動，只是為了喜愛和志趣，而這些喜愛和志趣在于更遠大的景象，越過界線和障礙達成聯(lián)系，拒絕被某個專長所束縛，不顧一個行業(yè)的限制而喜好眾多。樂于接受挑戰(zhàn)自我的學習，不停留在習慣之地，同情而具有批判性地傾聽觀點不同者在說什么，將不同的觀點聯(lián)系起來，通過積極地參與對方而擴展自己的眼界，得到自我更新。積極尋求有同伴的學習，看著同伴學習是一種激勵，因為人們認識到需要學習的不僅是他們自己，學習是提高個人能力的一種手段，而不是表明你不行。

蘇霍姆林斯基曾囑咐教師們：你的知識、你的求知渴望和閱讀愛好，就是你教育力量的強大源泉。你自己要善于看待這個源泉，并引導學生走近這個源泉。[11]175這何嘗不是對教師作為學習者的認可和期待。所以，在做教師這條路上，非學習無以明志，非學習無以致遠。