靳玉樂， 張 良

(西南大學(xué) 教育學(xué)部， 重慶 400715)

教師一般育人能力的研究旨在探討新時(shí)代教師應(yīng)具備什么樣的通識(shí)教育能力，對(duì)教師一般育人能力內(nèi)涵的界定超越了學(xué)科知識(shí)取向的教師專業(yè)發(fā)展能力，倡導(dǎo)以育人為專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向，目的是使教師具備全程和全方位育人的普遍能力。教師一般育人能力是一種普遍性要求，回歸到教育的本源、教師職業(yè)的初心，體現(xiàn)了所有學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的共性。筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，教師一般育人能力包括教育情懷感染能力、人格示范能力和教育過程引導(dǎo)能力。這些能力是教師在教育教學(xué)的實(shí)踐過程中，為了培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促使學(xué)生健康發(fā)展，都應(yīng)掌握的普通能力，其關(guān)注的重點(diǎn)是“培育、引導(dǎo)”，其結(jié)果指向的是讓學(xué)生“成人”。本文要探討的主要是如何建構(gòu)教師一般育人能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

一、教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的來源

教師一般育人能力的評(píng)價(jià)，需要構(gòu)建可靠的指標(biāo)體系。指標(biāo)體系從哪里來？筆者根據(jù)教師一般育人能力的特點(diǎn)，從提煉名師的育人智慧、解讀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及新時(shí)代對(duì)教師發(fā)展提出的新要求三個(gè)方面，形成一個(gè)初步的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

(一)名師育人智慧的提煉

教師一般育人能力研究關(guān)注的重點(diǎn)是培育、引導(dǎo)人的方式、方法、路徑、策略等，這些往往體現(xiàn)在具有代表性、典型性的名師教育教學(xué)案例之中，表現(xiàn)為一定的教育智慧、教育藝術(shù)，表現(xiàn)方式往往是生動(dòng)、形象、鮮活的。因此，在構(gòu)建教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的過程中，應(yīng)圍繞這一能力的特殊性，通過分析國(guó)內(nèi)外教育名家和教學(xué)名師的教育敘事、教育言論、教育案例與反思等，深度把握這一能力的情境性、智慧性以及藝術(shù)性等特征。

敘事性、反思性、經(jīng)驗(yàn)性的教育教學(xué)名家的敘事、反思等都體現(xiàn)了教師一般育人的智慧和藝術(shù)?！爸腔鄣慕逃咝纬闪艘环N對(duì)獨(dú)特性的獨(dú)特關(guān)注，他們關(guān)注孩子的獨(dú)特性、情境的獨(dú)特性和個(gè)人生活的獨(dú)特性。”[1]11可見，這是一種基于藝術(shù)性、情境性、敘事性視角審視名師的教師實(shí)踐。為此，筆者確定了較有代表性的教育名家和教學(xué)名師，就相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行深入研讀，如《馬卡連柯教育文集》《跟蘇霍姆林斯基學(xué)當(dāng)老師》《與美國(guó)國(guó)家年度教師面對(duì)面》《給青年教師的15封信》《優(yōu)秀教師最重要的標(biāo)準(zhǔn)》《跟教育名家學(xué)做老師》《名師講述——最能感動(dòng)學(xué)生的心靈教育》《外國(guó)優(yōu)秀教師是如何教學(xué)的》《羅恩老師的奇跡教育》《優(yōu)秀是教出來的——?jiǎng)?chuàng)造教育奇跡的55個(gè)細(xì)節(jié)》《日本優(yōu)秀教師》《40名世界級(jí)有名教師最有效的教學(xué)建議》等有代表性的160本文獻(xiàn)著作。同時(shí)，遴選了顧明遠(yuǎn)、魏書生、于永正、李吉林、于漪、李鎮(zhèn)西、吳正憲、竇桂梅、高宏群、張?jiān)吕サ让颐麕熽P(guān)于班主任工作、班級(jí)管理、家校合作、課程育人、德育等方面的著作50多部，進(jìn)行深度研讀，從中提煉出精彩的教育智慧、教育經(jīng)驗(yàn)、教育藝術(shù)等表達(dá)近2000條，然后根據(jù)側(cè)重點(diǎn)、類別等進(jìn)行歸納和分類。

對(duì)教師一般育人能力的關(guān)注體現(xiàn)出教育觀的轉(zhuǎn)變，即學(xué)校育人實(shí)踐的本質(zhì)是審美的、藝術(shù)性的。通過挖掘名師的教育實(shí)踐及其育人智慧，可以總結(jié)出教師一般育人能力的關(guān)鍵要素。在提煉名家名師育人智慧的過程中，筆者秉持縱觀古今橫貫中西的原則，一方面，注重本土的教育智慧、傳統(tǒng)，體現(xiàn)教育智慧的民族性與本土性，如李鎮(zhèn)西提出教師育人實(shí)踐應(yīng)具備“兒童視角”，“用兒童的眼睛去觀察，用兒童的耳朵去傾聽，用兒童的大腦去思考，用兒童的興趣去探尋，用兒童的情感去熱愛。這個(gè)理解，也不是我的‘原創(chuàng)’，而是讀兩位我十分尊敬的教育家的著作所受到的啟發(fā)”[2]，表達(dá)了育人實(shí)踐的終極意義與價(jià)值取向。另一方面，對(duì)名師育人智慧的挖掘又體現(xiàn)開放性、世界性，如美國(guó)明星教師羅恩·克拉克提出教師育人應(yīng)“教孩子擁有世界公民的眼界”，這一育人智慧從育人結(jié)果的角度探尋了教師育人實(shí)踐的目的與結(jié)果，正如他指出的那樣：“如果我們希望孩子們?nèi)〉贸晒?，在不同的行業(yè)里成為領(lǐng)袖，那么他們必須具有全球視野。因?yàn)槲覀兊氖澜缯谥饾u聯(lián)結(jié)在一起，聯(lián)系得更加緊密。了解世界如何運(yùn)轉(zhuǎn)以及全球關(guān)系的本質(zhì)，對(duì)于具有全球視野十分重要。”[3]

通過挖掘名師的育人智慧來建立教師一般育人能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，更多是基于描述性的而非等級(jí)性的評(píng)價(jià)取向。換言之，就是將評(píng)價(jià)視為一個(gè)與名師、優(yōu)秀教師對(duì)話、反思的歷程。同時(shí)，在對(duì)話、反思的過程中，體現(xiàn)評(píng)價(jià)的規(guī)定性、規(guī)范性和引領(lǐng)性。概言之，教師一般育人能力及其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建是對(duì)話性、解放性的，不是壓迫性、外在的，是充滿道德性、善意的教育行動(dòng)。正如加拿大教育學(xué)家馬克斯·范梅南所說：“教育的智慧需要一種反思的能力，需要我們關(guān)注教育生活的體驗(yàn)，不斷去質(zhì)疑自己的立場(chǎng)，時(shí)常想一想：這樣的體驗(yàn)是什么樣的呢？教育的智慧可以被喚醒，卻不可以被技術(shù)性地培訓(xùn)?！盵1]148

(二)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的解讀

教師一般育人能力作為教師立德樹人的必備能力，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值與核心要求。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)決定了教師專業(yè)發(fā)展的基本要求與核心方向，因此，相關(guān)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是遴選、確立教師一般育人能力的重要依據(jù)和參考。筆者認(rèn)為，遴選、確定教師一般育人能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)是一項(xiàng)基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)實(shí)踐。從本質(zhì)上說，教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)的遴選應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出基于標(biāo)準(zhǔn)、為了標(biāo)準(zhǔn)的教師專業(yè)發(fā)展。由此說來，對(duì)于相關(guān)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的解讀，便成為構(gòu)建教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的一個(gè)重要來源。

在構(gòu)建教師一般育人能力及其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的過程中，筆者重點(diǎn)研讀了教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，2018年頒布的《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》以及相關(guān)國(guó)培計(jì)劃課程標(biāo)準(zhǔn)等。通過對(duì)這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研讀，進(jìn)一步規(guī)范了教師一般育人能力及其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，特別是《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中提出的“學(xué)生為本”“德育為先”“能力為重”“終身學(xué)習(xí)”等理念，高度概括了教師一般育人能力的理念、要求、原則與核心內(nèi)涵等。與此同時(shí)，這些教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中提出的“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識(shí)”“專業(yè)能力”等內(nèi)容，為我們深入理解教師一般育人能力提供了思考的方向和架構(gòu)，使得教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建具有專業(yè)性和規(guī)范性。

教師一般育人能力并非教師所具備的可分化的能力框架或要素的簡(jiǎn)單羅列，而是體現(xiàn)了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的期待與訴求。因此，通過解讀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來構(gòu)建教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，充分體現(xiàn)了基于標(biāo)準(zhǔn)的教師專業(yè)發(fā)展。

(三)新時(shí)代對(duì)教師發(fā)展的新要求

教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建，不僅要體現(xiàn)教師職業(yè)的內(nèi)在追求，同時(shí)也要回應(yīng)社會(huì)對(duì)教師的期待。眾所周知，中國(guó)特色社會(huì)主義已經(jīng)進(jìn)入了新時(shí)代。新時(shí)代對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了不少新要求。因此，在探討教師一般育人能力及其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，必須要回應(yīng)新時(shí)代對(duì)教師的新要求。

習(xí)近平總書記在北京師范大學(xué)考察時(shí)提出了好老師的四條標(biāo)準(zhǔn)，即要有理想信念、要有道德情操、要有扎實(shí)學(xué)識(shí)、要有仁愛之心。在北京市八一學(xué)校與教師座談時(shí)，又提出了“四個(gè)引路人”的要求，即廣大教師“要做學(xué)生錘煉品格的引路人，做學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的引路人，做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，做學(xué)生奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人”[4]。在全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記又提出了“六個(gè)下功夫”，即要在堅(jiān)定理想信念上下功夫，要在厚植愛國(guó)主義情懷上下功夫，要在加強(qiáng)品德修養(yǎng)上下功夫，要在增長(zhǎng)知識(shí)見識(shí)上下功夫，要在培養(yǎng)奮斗精神上下功夫，要在增強(qiáng)綜合素質(zhì)上下功夫。[5]

2018年，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確提出了“教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升”的目標(biāo)任務(wù)，把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置，要求把社會(huì)主義核心價(jià)值觀貫穿教書育人全過程，突出全員全方位全過程的師德養(yǎng)成，推動(dòng)教師成為先進(jìn)思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅(jiān)定支持者、學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者。引導(dǎo)廣大教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德，堅(jiān)持教書與育人相統(tǒng)一、言傳與身教相統(tǒng)一、潛心問道與關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一、學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一。[6]同年，教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》指出，要培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)(含幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校，下同)教師。將“四有好老師”“四個(gè)引路人”“四個(gè)相統(tǒng)一”和“四個(gè)服務(wù)”等要求細(xì)化落實(shí)到教師培養(yǎng)全過程。[7]2019年，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》，提出要“突出課堂育德，在教育教學(xué)中提升師德素養(yǎng)。充分發(fā)揮課堂主渠道作用，引導(dǎo)廣大教師守好講臺(tái)主陣地，將立德樹人放在首要位置，融入滲透到教育教學(xué)全過程，以心育心、以德育德、以人格育人格。把握學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，實(shí)現(xiàn)全員全過程全方位育人，增強(qiáng)育人的主動(dòng)性、針對(duì)性、實(shí)效性，避免重教書輕育人傾向?！盵8]

在構(gòu)建教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，對(duì)于新時(shí)代的這些新要求，必須給予充分的回應(yīng)。換言之，做“四有好老師”、做好“四個(gè)引路人”、堅(jiān)持“四個(gè)相統(tǒng)一”、踐行“四個(gè)服務(wù)”等要求，為我們細(xì)化、具體化教師一般育人能力及其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系確立了基本方向。

二、教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建的原則

從上述三個(gè)來源總結(jié)出來的教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)，還需要經(jīng)過一定的原則加以分析處理。這些原則主要有三條，即案例歸納與理論演繹相結(jié)合、育人的過程與結(jié)果相結(jié)合、認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力相結(jié)合。

(一)案例歸納與理論演繹相結(jié)合

案例歸納主要指從名師的育人智慧中提煉評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的要素，是一種案例研究的思路，實(shí)際上是扎根理論研究的基本原則，是從個(gè)別到一般的方法論原則，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后上升到理論。這是一種自下而上建立理論的方法。這一歸納過程，強(qiáng)調(diào)從資料中產(chǎn)生理論的思想，[9]是通過深入分析，自下而上地理解、構(gòu)建教師一般育人能力的內(nèi)涵及其指標(biāo)體系。概言之，敘事性、反思性、經(jīng)驗(yàn)性的教育教學(xué)名家的敘事、反思等都體現(xiàn)了教師一般育人的智慧和藝術(shù)表現(xiàn)。

在構(gòu)建教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的過程中，也需要運(yùn)用理論演繹的方法，嘗試從已確定的一般性原理出發(fā)推演出教師的一般育人能力及其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，這是從一般到個(gè)別的研究方法論。在圍繞教師一般育人能力進(jìn)行理論歸納時(shí)，基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的解讀，回應(yīng)新時(shí)代對(duì)教師發(fā)展的新要求以及相關(guān)教師能力和教師素養(yǎng)等方面的理論研究，同樣可以為教師一般育人能力評(píng)價(jià)體系的關(guān)鍵要素提供參考型的框架。如美國(guó)教師教育專家、休斯頓大學(xué)瑪麗蓮·科克倫-史密斯教授在其主編的《教師教育研究手冊(cè)：變革世界中的永恒問題》一書中，將教師能力定義為教師的知識(shí)、技能和品性(disposition)[10]。這一理論為本研究將教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系確定為教育情懷感染能力、教師人格示范能力、教育過程引導(dǎo)能力這樣三個(gè)維度提供了一個(gè)參考型框架。

總之，案例歸納與理論演繹相結(jié)合的原則，一方面強(qiáng)調(diào)自下而上的扎根方法論，注重教師一般育人能力源自于優(yōu)秀教師教育智慧和藝術(shù)的土壤。另一方面，強(qiáng)調(diào)自上而下的理論和政策的演繹，為教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建提供了理論框架，使評(píng)價(jià)體系更加規(guī)范和科學(xué)。

(二)育人的過程與結(jié)果相結(jié)合

教師一般育人能力既體現(xiàn)在教育過程之中，又體現(xiàn)在教育的結(jié)果之中。因此，對(duì)教師一般育人能力的評(píng)價(jià)，既要關(guān)注育人過程的階段、途徑、方式、方法，又要關(guān)注育人結(jié)果的狀況，做到過程與結(jié)果的統(tǒng)一。

從過程來看，育人能力指向“如何培養(yǎng)人”。為全面、準(zhǔn)確地把握教師一般育人的性質(zhì)與特點(diǎn)，筆者依據(jù)2017年教育部頒發(fā)的《中小學(xué)德育工作指南實(shí)施綱要》，從落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的六大育人途徑即課程育人、文化育人、活動(dòng)育人、實(shí)踐育人、管理育人與協(xié)同育人出發(fā)，[11]參照2017年教育部頒發(fā)的《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》提出的十大育人體系[12]，總結(jié)出教師一般育人能力及其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的關(guān)鍵要素，并將其凝煉為“教育過程引導(dǎo)能力”。這一能力至少包括學(xué)習(xí)指導(dǎo)、師生交往、組織管理、環(huán)境營(yíng)造、實(shí)踐智慧、學(xué)生評(píng)價(jià)、資源整合等方面的要素，并與課程育人、實(shí)踐育人、管理育人、文化育人、心理育人、協(xié)同育人等相銜接。

從結(jié)果來看，育人能力指向“培養(yǎng)什么樣的人”。筆者從新時(shí)代對(duì)教師發(fā)展提出的新要求出發(fā)，參考北京師范大學(xué)林崇德教授主持完成的“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”框架，以培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格(包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng))為尺度，對(duì)育人結(jié)果的要求與定位進(jìn)行探討，進(jìn)而在“教育過程引導(dǎo)能力”之外，增加了“教育情懷感染能力”和“教師人格示范能力”這兩個(gè)維度的教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)。這兩個(gè)維度的育人能力更加關(guān)注理想、信念、道德、審美、家國(guó)情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)扔私Y(jié)果。

總之，育人能力的過程維度強(qiáng)化了教師一般育人能力的育人性、過程性和實(shí)踐性，而育人能力的結(jié)果維度強(qiáng)化了教師一般育人能力的導(dǎo)向性、目標(biāo)性和結(jié)果性。在構(gòu)建教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，要盡量避免結(jié)果與過程的割裂，努力把育人的過程與結(jié)果結(jié)合起來，避免造成在教師一般育人能力的評(píng)價(jià)中重結(jié)果輕過程或重過程輕結(jié)果的傾向。

(三)認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力相結(jié)合

近年來，心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)的研究不斷揭示出非認(rèn)知要素(包括情感、情懷、期望、動(dòng)機(jī)、信念、人格特質(zhì)、態(tài)度、意志力、樂觀、自律等)在人們生活、學(xué)習(xí)、工作過程中的重要作用。大量研究表明，非認(rèn)知因素對(duì)個(gè)體的創(chuàng)造力會(huì)產(chǎn)生不同程度的影響。[13]因此，為了強(qiáng)調(diào)非認(rèn)知要素在個(gè)體生活、學(xué)習(xí)與工作中的作用，通常將其視為一種能力，即非認(rèn)知能力。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者、美國(guó)芝加哥大學(xué)詹姆斯·郝克曼教授通過對(duì)人類行動(dòng)時(shí)的智力分類進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)以認(rèn)真、積極、毅力、忍耐等潛在能力為特征的非認(rèn)知能力具有非常關(guān)鍵的作用。美國(guó)密西根大學(xué)克里斯托·皮特森教授指出，毅力、自制力、興趣、社會(huì)適應(yīng)能力、感恩、樂觀主義和好奇心等與人生滿意度和成就感密切相關(guān)，并將其視為一種能力，即非認(rèn)知能力。美國(guó)高校學(xué)生學(xué)業(yè)成果評(píng)估中心的高級(jí)學(xué)者、印第安納大學(xué)高等教育學(xué)名譽(yù)教授喬治·庫(kù)撰文指出“非認(rèn)知能力：培養(yǎng)面向21世紀(jì)的核心勝任力”[14]。近年來心理學(xué)、腦科學(xué)的研究表明，非認(rèn)知因素越發(fā)重要，在個(gè)體生活、學(xué)習(xí)與工作中的作用可以和認(rèn)知能力相媲美，可以將其視為一種“能力”。一般來說，認(rèn)知能力是一種解決具體問題的硬性能力，或稱之為“硬能力”；非認(rèn)知能力則指的是個(gè)性特質(zhì)，被稱之為“軟能力”。

為了更好地把握教師一般育人能力的特征及其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，筆者也從認(rèn)知與非認(rèn)知的視角來劃分能力的維度，并凸顯非認(rèn)知能力在教師落實(shí)立德樹人任務(wù)時(shí)的作用，進(jìn)而從指標(biāo)體系的角度做一整合。事實(shí)上，筆者提出的“教育情懷感染能力”“教師人格示范能力”，分別對(duì)應(yīng)敬業(yè)精神、理想信念、人文關(guān)懷、個(gè)人品格、行為態(tài)度等二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，繼而又分解為45個(gè)三級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)。這兩個(gè)維度的能力指標(biāo)指向的便是非認(rèn)知能力，凸顯教師一般育人能力中情感、態(tài)度、價(jià)值觀、信念、責(zé)任等非認(rèn)知要素的能力意義與功能，蘊(yùn)含著教育的情感、溫情、道德意義等。一級(jí)指標(biāo)中的“教育過程引導(dǎo)能力”包括學(xué)習(xí)指導(dǎo)、師生交往、組織管理、環(huán)境營(yíng)造、實(shí)踐智慧、學(xué)生評(píng)價(jià)、資源整合七個(gè)方面，主要是針對(duì)育人的途徑、方式與方法等硬能力。

總之，教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系要把認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力結(jié)合起來，二者密切相關(guān)，相輔相成?？梢哉f，遵循認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力相結(jié)合的原則，有助于改變過去教師能力評(píng)價(jià)中重認(rèn)知能力輕非認(rèn)知能力的傾向。

三、教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的形成

依據(jù)上述教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的來源和構(gòu)建原則，筆者編制出教師一般育人能力問卷。整個(gè)問卷編制過程經(jīng)歷了初擬問卷、問卷預(yù)測(cè)以及形成正式問卷三個(gè)階段。正式問卷主要是關(guān)于教師一般育人能力的調(diào)查，包含教師的教育情懷感染能力、教師人格示范能力、教育過程引導(dǎo)能力等3個(gè)一級(jí)維度，涵蓋12個(gè)二級(jí)指標(biāo)，即敬業(yè)精神、理想信念、人文關(guān)懷、個(gè)人品格、行為態(tài)度、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、師生交往、組織管理、環(huán)境營(yíng)造、實(shí)踐智慧、評(píng)價(jià)學(xué)生、資源整合，每個(gè)二級(jí)指標(biāo)又分成若干三級(jí)指標(biāo)。

筆者分別抽取東部地區(qū)的福建、江蘇、浙江、天津、遼寧5個(gè)省份，中部地區(qū)的江西、湖北、山西、安徽、河南5個(gè)省份以及西部地區(qū)的重慶、四川、新疆、西藏、甘肅、貴州、云南7個(gè)省市，開展問卷調(diào)查?；厥諉柧?231份，其中，東部地區(qū)2989份，中部地區(qū)1593份，西部地區(qū)1649份。經(jīng)篩選，剔除無效問卷495份，保留有效問卷5736份，涉及17個(gè)省市，其中東部2787份、中部1416份、西部1533份。

經(jīng)過數(shù)據(jù)分析處理和效度、信度檢驗(yàn)，形成了由3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、12個(gè)二級(jí)指標(biāo)、121個(gè)三級(jí)指標(biāo)構(gòu)成的教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系(表1)。

表1 教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

續(xù)表1

四、教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的內(nèi)容

教師一般育人能力是教師基于對(duì)日常育人情境的理解，運(yùn)用知識(shí)、技能等認(rèn)知因素，以及態(tài)度、理想、信念等非認(rèn)知因素實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生“生長(zhǎng)”愿景，完成立德樹人任務(wù)的綜合心智特征。這一綜合性的心理特征基于表現(xiàn)方式的分類可以區(qū)分為教師教育情懷感染能力、教師人格示范能力以及教育過程引導(dǎo)能力等。由此，教師一般育人能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包括3個(gè)一級(jí)指標(biāo)即教育情懷感染能力、教師人格示范能力、教育過程引導(dǎo)能力。可見，三個(gè)指標(biāo)體系從教師開展育人實(shí)踐所必備的綜合心智特征的角度回應(yīng)了教師一般育人能力的認(rèn)知、非認(rèn)知要素及其結(jié)構(gòu)關(guān)系。同時(shí)，為了體現(xiàn)教師一般育人能力的特點(diǎn)以及審美性、反思性評(píng)價(jià)等特征，所構(gòu)建的三級(jí)能力指標(biāo)均從名師教育智慧、敘事及反思等案例中提煉出相關(guān)表達(dá)，進(jìn)而突出強(qiáng)調(diào)這個(gè)評(píng)價(jià)體系是對(duì)話、反思性的，同時(shí)也體現(xiàn)出育人能力的規(guī)定性、規(guī)范性和引領(lǐng)性。

(一)教育情懷感染能力

教育情懷是教師發(fā)自內(nèi)心對(duì)育人實(shí)踐真誠(chéng)地、無功利地、一致性地敬畏與忠誠(chéng)，是教師追求教育理想、堅(jiān)守育人的情感動(dòng)力。這一情懷通過感染與浸潤(rùn)的方式實(shí)現(xiàn)師生情感與思想的移情、共情與共鳴，進(jìn)而扮演著一種非認(rèn)知的育人能力。也就是說，具有虔誠(chéng)教育情懷的教師本身就是精神、德性、修養(yǎng)等的存在與傳播者。他們以其內(nèi)在精神世界所蘊(yùn)含的對(duì)教育的敬畏、人性的關(guān)懷、志業(yè)的執(zhí)著等，對(duì)成長(zhǎng)過程中的學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的感染與影響。一般而言，這種影響與感染是具有教育性的、積極性的、正能量的、激勵(lì)性的，它特別對(duì)青少年兒童的價(jià)值觀、思想品格等會(huì)產(chǎn)生伴其一生的實(shí)質(zhì)性影響?；谟说牧?chǎng)建構(gòu)教師情懷感染能力至少包括敬業(yè)精神、理想信念、人文關(guān)懷3個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

敬業(yè)精神體現(xiàn)出教師應(yīng)具備的對(duì)教育事業(yè)的熱愛、執(zhí)著及職業(yè)道德規(guī)范的堅(jiān)守與責(zé)任等精神維度。該二級(jí)指標(biāo)又分解為5個(gè)三級(jí)指標(biāo)：責(zé)任是偉大的價(jià)值所在；嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)；用一輩子備一節(jié)課；要么不做，要做就全力以赴；無私奉獻(xiàn)的精神。

理想信念是教師在一定的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上確立的育人理想并堅(jiān)信不疑、身體力行的心理態(tài)度和精神狀態(tài)。該二級(jí)指標(biāo)又分解為16個(gè)三級(jí)指標(biāo)：沒有教育不好的學(xué)生；培養(yǎng)學(xué)生成為人類命運(yùn)的關(guān)懷者；對(duì)學(xué)生的愛高于一切；為學(xué)生照亮前行路；世界就是我們的課堂；不僅培養(yǎng)科學(xué)家，而且培養(yǎng)一代人；教孩子擁有世界公民的眼界；“我”的字典里沒有“不能”；教書就是為了育人；把教育看作是一次永無止境的冒險(xiǎn)；解放兒童的創(chuàng)造力；在分?jǐn)?shù)和能力之間尋求平衡；美蘊(yùn)藏著強(qiáng)大的教育力量；讓孩子相信自己，別摧毀他們的夢(mèng)想；堅(jiān)持信念和主張；教育的終點(diǎn)是幸福。

人文關(guān)懷包括教師在教育實(shí)踐中應(yīng)具備的以學(xué)生發(fā)展為本，尊重學(xué)生的需求、地位、價(jià)值與尊嚴(yán)等。該二級(jí)指標(biāo)又分解為19個(gè)三級(jí)指標(biāo)：?jiǎn)拘褜W(xué)生沉睡的心靈；善待學(xué)生的瑕疵；別把孩子的特點(diǎn)當(dāng)缺點(diǎn)；拿著放大鏡尋找學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)；有“兒童視角”；請(qǐng)記住學(xué)生的名字；發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生不自知的潛力；了解和順應(yīng)孩子的天性；要尊重學(xué)生的個(gè)性差異；讀懂每一個(gè)孩子的故事；挖掘?qū)W生獨(dú)特人格之美；給學(xué)生一個(gè)堅(jiān)定的信念；發(fā)掘每一個(gè)人內(nèi)心的財(cái)富；教育學(xué)生要相信自己；讓每個(gè)學(xué)生都成為你的“最愛”；幫助學(xué)生遠(yuǎn)離壞情緒；教學(xué)生讀懂人的心靈；關(guān)注學(xué)生的心理健康；讓善良在童年扎根。

(二)教師人格示范能力

教師人格既包括教師育人過程中的態(tài)度、價(jià)值、興趣、判斷和需要等要素，也包括教師在育人過程中形成的優(yōu)良情感意志、合理智能結(jié)構(gòu)、穩(wěn)定道德意識(shí)和個(gè)體內(nèi)在的行為傾向性。教師的人格是一種對(duì)學(xué)生人格、道德品質(zhì)發(fā)展和完善具有極其重要意義的特殊的教育力量。由于這一育人力量是以教師鮮明而又豐富的人格魅力所示于人，此即為教師人格示范能力。簡(jiǎn)言之，教師人格示范能力是教師為勝任育人工作所必備的良好的性格修養(yǎng)、心理傾向、情感意志、道德品質(zhì)與規(guī)范的行為方式等人格特征。這一教育力量的實(shí)現(xiàn)，一般而言是通過教師人格的示范所體現(xiàn)，逐漸形成的“親其師”“信其道”。由此，以育人為旨?xì)w的教師人格示范，是教師完美、和諧人格的彰顯，它超越了一般學(xué)習(xí)中知識(shí)與技能、過程與方法的簡(jiǎn)單示范，而呈現(xiàn)出學(xué)生所能欣賞、評(píng)鑒、吸收的鮮活生命與人格形象。在教師育人的實(shí)踐中，人格示范體現(xiàn)為一種非認(rèn)知的育人能力，包括個(gè)人品格與行為態(tài)度2個(gè)二級(jí)指標(biāo)，兩個(gè)維度間互為表里共同形塑了教師育人的人格形象。

個(gè)人品格指教師在與學(xué)生、社會(huì)的交往中，應(yīng)具備穩(wěn)定的內(nèi)在精神和道德品性等。該指標(biāo)又分解為5個(gè)三級(jí)指標(biāo)：教師是學(xué)生真正的課本；切記，教師要信守承諾；信任可以培養(yǎng)學(xué)生的誠(chéng)信；像孩子一樣誠(chéng)實(shí)；做一名“陽(yáng)光”教師。

行為態(tài)度是教師所應(yīng)具備的穩(wěn)定的、積極的育人態(tài)度、心理和行為集合。該指標(biāo)又分解為9個(gè)三級(jí)指標(biāo)：張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性；微笑是會(huì)“傳染”的；耐心疏導(dǎo)；高期望帶來不可思議的進(jìn)步；真誠(chéng)地贊美和感謝學(xué)生；寬容地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生；讓學(xué)生在你身上看到學(xué)習(xí)的熱情；永遠(yuǎn)不要輕視一個(gè)孩子；演奏尊重和要求的快樂雙簧。

(三)教育過程引導(dǎo)能力

學(xué)校教育是育人的實(shí)踐活動(dòng)，教育過程則是學(xué)校育人實(shí)踐的存在形式與展開方式，我們不能避談過程而去理解育人活動(dòng)、育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。也就是說，過程屬性是育人實(shí)踐的基本屬性，教師教育過程的引導(dǎo)能力則是一般育人能力的核心與關(guān)鍵。教師一般育人能力是應(yīng)用于日常教育情境過程中的能力，其本質(zhì)是實(shí)踐的范疇。探究教師一般育人能力必然需要以“教育過程”的解析作為基礎(chǔ)。對(duì)此，筆者參照相關(guān)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、新時(shí)代對(duì)教師發(fā)展的相關(guān)要求，并結(jié)合名師相關(guān)育人智慧，將教育過程引導(dǎo)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)劃分為學(xué)習(xí)指導(dǎo)、師生交往、組織管理、環(huán)境營(yíng)造、實(shí)踐智慧、評(píng)價(jià)學(xué)生、資源整合7個(gè)二級(jí)指標(biāo)。這些引導(dǎo)能力指標(biāo)體系是實(shí)現(xiàn)全員育人、全程育人、全方位育人的關(guān)鍵。

學(xué)習(xí)指導(dǎo)是教師在教育過程中能夠幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、提升學(xué)習(xí)期望、發(fā)展學(xué)習(xí)能力、優(yōu)化學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)業(yè)質(zhì)量與成就等能力。該指標(biāo)又分解為16個(gè)三級(jí)指標(biāo)：把學(xué)習(xí)熱情注入孩子的心靈深處；巧妙提問，循循善誘；放手讓學(xué)生自己選擇；把學(xué)生的思考引向深處；有趣激發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生合作思考；引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；引導(dǎo)學(xué)生探究知識(shí)；捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣所在；要讓孩子的思維得到喘息；讓課堂真正互動(dòng)起來；把枯燥的教學(xué)內(nèi)容形象化；用藝術(shù)的切入打開教學(xué)思路；巧妙留白；讓問題點(diǎn)燃學(xué)生的求知欲；新舊結(jié)合，架構(gòu)知識(shí)；要具有調(diào)控的藝術(shù)。

師生交往是指教師能夠勝任與學(xué)生溝通、交流、交往、合作實(shí)踐中所具備的能力。這一能力直接影響著教育教學(xué)的效果，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、人格發(fā)展以及教師的心理狀態(tài)與工作態(tài)度。這一能力指標(biāo)遵循以和諧共生為價(jià)值取向，以理解信任為建構(gòu)基礎(chǔ)，以情感交流為連接紐帶的基本理念。該指標(biāo)又分解為12個(gè)三級(jí)指標(biāo)：用眼神關(guān)注每個(gè)孩子；給學(xué)生一個(gè)積極的心理暗示；走進(jìn)孩子的生活；教師要有共情的能力；和學(xué)生一起成長(zhǎng)；讓學(xué)生們學(xué)會(huì)分享；傾聽孩子的傾訴；教學(xué)的中心是和諧的人際關(guān)系；教師應(yīng)該成為一名演說家；教師也可以成為幽默大師；教師語(yǔ)言應(yīng)溫暖如春風(fēng)，溫潤(rùn)如細(xì)雨；教師要注意說話的藝術(shù)。

組織管理指教師能夠勝任育人活動(dòng)的科學(xué)規(guī)劃、育人過程的組織調(diào)控、教育資源的有效利用，進(jìn)而確保育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的能力。育人活動(dòng)是復(fù)雜的人文實(shí)踐，因此教師組織管理不是單一的活動(dòng)，它包含教師工作的多個(gè)維度。歸納而言，教師在育人活動(dòng)中的組織管理是指教師協(xié)調(diào)育人場(chǎng)域中的主體與主體、主體與客體間的關(guān)系，科學(xué)、合理地規(guī)劃育人活動(dòng)，組織調(diào)控育人過程，激發(fā)調(diào)動(dòng)主體活力，并充分地利用育人資源，保障育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的綜合實(shí)踐。該指標(biāo)又分解為11個(gè)三級(jí)指標(biāo)：?jiǎn)拘鸭w力量，潤(rùn)物細(xì)無聲；培養(yǎng)健康向上的班級(jí)輿論；讓集體成為學(xué)生心靈的歸宿地；能夠讓家長(zhǎng)和學(xué)生共同參與教學(xué)管理；開展與時(shí)俱進(jìn)的班集體活動(dòng)；搭建互動(dòng)的平臺(tái)；把遵守紀(jì)律培養(yǎng)成習(xí)慣；讓班會(huì)發(fā)揮更大的效能；在班級(jí)管理中樹立“民主”意識(shí)；建立合情合理的制度規(guī)范；讓學(xué)生成為班級(jí)文化建設(shè)的主角。

環(huán)境營(yíng)造指教師能夠營(yíng)造適當(dāng)?shù)奈锢砼c心理育人環(huán)境的能力。育人環(huán)境是學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的整個(gè)時(shí)空，其主要包括物理環(huán)境與心理環(huán)境。營(yíng)造適當(dāng)?shù)挠谁h(huán)境應(yīng)充分彰顯對(duì)學(xué)生主體性、差異性的尊重，也應(yīng)更有利于形成學(xué)生學(xué)習(xí)向心力與教師育人凝聚力。該指標(biāo)又分解為4個(gè)三級(jí)指標(biāo)：情境，讓學(xué)生樂學(xué)在其中；教學(xué)生為同學(xué)鼓掌；營(yíng)造真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)情境；營(yíng)造培養(yǎng)和保護(hù)學(xué)生創(chuàng)造欲的環(huán)境。

實(shí)踐智慧是教師在育人實(shí)踐中所必備的創(chuàng)造性洞悉、敏銳性感悟以及靈活性機(jī)智應(yīng)對(duì)能力等。具有實(shí)踐智慧的教師能審時(shí)度勢(shì)，應(yīng)用自己的洞察能力、鑒識(shí)能力發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的具體問題，并善于變通而不拘泥于規(guī)則，以溝通能力與影響力解決問題。該指標(biāo)又分解為10個(gè)三級(jí)指標(biāo)：讓偶然變成一種精彩；第一分鐘就迷住學(xué)生；將學(xué)生的錯(cuò)誤視為一種教育契機(jī)；你的任務(wù)是讓孩子眼前一亮；為學(xué)生提供“剛好合適”的任務(wù)；給學(xué)生一個(gè)臺(tái)階；用創(chuàng)新打開課堂智慧之門；讓“插嘴”成為學(xué)習(xí)資源；教學(xué)的藝術(shù)在于變化；讓課堂在“不同的聲音”中延伸。

學(xué)生評(píng)價(jià)是指教師開展發(fā)展性、欣賞性、整體性評(píng)價(jià)所應(yīng)具備的育人能力。這里的學(xué)生評(píng)價(jià)能力蘊(yùn)含著民主、生態(tài)、人本、發(fā)展等理念，這不僅意味著對(duì)學(xué)生已有成就的肯定，而且意味著對(duì)其未來發(fā)展?jié)撃艿陌l(fā)掘。該指標(biāo)又分解為8個(gè)三級(jí)指標(biāo)：把評(píng)語(yǔ)寫進(jìn)學(xué)生心里去；善于化批評(píng)為表?yè)P(yáng)；激勵(lì)，讓孩子生出想象的翅膀；別忽視任何一個(gè)答不出問題的孩子；賞識(shí)有度；給學(xué)生掌聲與贊揚(yáng)的目光；整合各方意見綜合評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展；把評(píng)價(jià)當(dāng)作教學(xué)的腳手架。

資源整合是教師對(duì)不同來源、層次、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)的教育資源能夠選擇、吸收、分配、激活和有機(jī)融合的能力。這一能力是教師展開協(xié)同育人、實(shí)踐育人的關(guān)鍵。該指標(biāo)又分解為6個(gè)三級(jí)指標(biāo)：把教學(xué)與社會(huì)生活結(jié)合起來；調(diào)動(dòng)起家長(zhǎng)的積極性；充分利用社會(huì)資源；在老師與家長(zhǎng)之間搭起一座信任之橋；靈活地、創(chuàng)造性地使用教材；讓孩子走進(jìn)學(xué)校的歷史。