容中逵

(湖南師范大學(xué) 鄉(xiāng)村教育研究中心， 湖南 長(zhǎng)沙 410081)

教師是由不同個(gè)體組成的群體，其角色內(nèi)涵受特定歷史背景和個(gè)體生活構(gòu)造的影響，因而其歷史流變考察起來(lái)比較困難且難以準(zhǔn)確。為此，筆者將依據(jù)教師職業(yè)的專門(mén)性與非專門(mén)性、教師總體價(jià)值取向的個(gè)體側(cè)重性與社會(huì)側(cè)重性兩個(gè)向度，再按照不同歷史時(shí)期教師的生存狀態(tài)及其價(jià)值取向流變來(lái)進(jìn)行。依此，我們大致可以將先秦至今教師自身眼中的角色內(nèi)涵流變劃分為非專門(mén)職業(yè)和專門(mén)職業(yè)兩個(gè)大的歷史時(shí)期，具體包括非專門(mén)職業(yè)時(shí)期的人類教化者、非專門(mén)職業(yè)時(shí)期的個(gè)體謀生者、專門(mén)職業(yè)時(shí)期的社會(huì)工作者、專門(mén)職業(yè)時(shí)期的專業(yè)工作者四個(gè)小的歷史發(fā)展階段。

一、先秦至隋前：具有明顯廣義社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)娜祟惤袒?/h2>

先秦至隋，整個(gè)中國(guó)都處于人類社會(huì)如何治理和發(fā)展的摸索階段。這種摸索性不僅表現(xiàn)在學(xué)術(shù)精英關(guān)于如何正確認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)世界的本然狀態(tài)上(譬如宇宙說(shuō)、人性論、社會(huì)觀等)，也表現(xiàn)在政治精英關(guān)于如何有效治理國(guó)家社會(huì)的實(shí)踐方式上(譬如政治組織架構(gòu)、人才選拔任命、人類社會(huì)教化等)。正是圍繞如何更好地完善優(yōu)化人類的生存與發(fā)展這一基本主題，自先秦起便出現(xiàn)了關(guān)于人類、自然、社會(huì)及其相互關(guān)系的大探討，這種探討一直充滿矛盾與沖突，并時(shí)常因力量大小不同而出現(xiàn)不同的側(cè)重和反復(fù)：先秦諸子紛爭(zhēng)、諸王互論，可謂百家爭(zhēng)鳴、各擇所需；秦代以法為壹，漢代先崇黃老、后尊儒術(shù)；魏晉南北朝時(shí)又興佛、玄、道教等；先秦養(yǎng)士、秦任命、漢察舉、魏晉九品中正。在此歷史背景下，教師自身眼中的角色內(nèi)涵基本圍繞這一主題展開(kāi)并體現(xiàn)如下特點(diǎn)。

(一)價(jià)值取向的廣義社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)

由于學(xué)在官府、吏師一體，無(wú)論官學(xué)還是私學(xué)中的教師，他們與支配階級(jí)(政治精英)、教育思想家(學(xué)術(shù)精英)的基本主張都相對(duì)一致，因而廣泛全面的社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)成為廣大教師追求的普遍價(jià)值取向。這種普遍價(jià)值取向包括兩項(xiàng)具體內(nèi)容：一是以社會(huì)整體觀照為出發(fā)點(diǎn)去思考教師的職責(zé)功能。這一特點(diǎn)致使先秦時(shí)期無(wú)論“三教”還是“九流”都十分關(guān)注人類與自然的關(guān)系處理以及人類自身關(guān)系處理的基本倫常問(wèn)題。儒家親仁，講五倫；法家重法，講信義；墨家尚賢、兼愛(ài)、非攻，仍不脫離仁；道家法自然，看似寄情山水，卻是處理人類關(guān)系更大的智，等等。雖然諸家各有側(cè)重，但都在圍繞并處理人與自然、人與自身的關(guān)系問(wèn)題，本質(zhì)仍是一個(gè)人類社會(huì)如何生存與發(fā)展的問(wèn)題，而究其實(shí)，最終也都會(huì)回到社會(huì)倫常的建制問(wèn)題上。這就是為什么儒家最終會(huì)成為中國(guó)文化的主流，而中國(guó)文化也被稱為倫理型文化的原因所在。基于此，這一時(shí)期的教師都特別看重教師所承擔(dān)的人類社會(huì)教化功能，十分注重身為人師傳遞知識(shí)技能以改變自然環(huán)境和傳播倫理道德，從而改變?nèi)祟惿鐣?huì)環(huán)境的功能。雖然他們傳授的是具體的知識(shí)技能，但關(guān)注的卻是整個(gè)人類社會(huì)發(fā)展的“道”，其旨?xì)w不在于關(guān)注學(xué)生個(gè)體本身，而在于學(xué)生未來(lái)步入社會(huì)后的發(fā)展。因此，在教育教學(xué)中，他們會(huì)用“道”來(lái)要求、約束自己和他人的實(shí)踐行為，并認(rèn)為教育不能偏離“道”這一宏大的社會(huì)觀照。二是以個(gè)體自身認(rèn)為的“道”思考教師職業(yè)的獨(dú)特性。由于每個(gè)教師對(duì)于人類社會(huì)發(fā)展之“道”的理解不同，因而每一位教師的教育教學(xué)都會(huì)以己之“道”以貫之，如果其從事的教職環(huán)境或服務(wù)對(duì)象有悖此“道”，他們不僅會(huì)以己之“道”予以強(qiáng)烈批判，而且寧可棄之不教或另?yè)袼?，也不?huì)茍且延教。當(dāng)然，除了少數(shù)游離于人類社會(huì)之外的出世之“道”外，中國(guó)關(guān)于人類社會(huì)發(fā)展的“道”大多還是入世的，因而即便他們關(guān)于人類社會(huì)治理的具體主張各異，但其基本觀點(diǎn)卻相對(duì)一致，都是關(guān)于如何經(jīng)世致用與治國(guó)安邦之“道”(詳見(jiàn)下文)。由于上述價(jià)值取向，所以這一時(shí)期教師對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)也有一個(gè)明顯特點(diǎn)，那就是以自己所謂的“道”來(lái)作為決定自身是否從教的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，這一特點(diǎn)又致使這一時(shí)期教師人格具有獨(dú)立性、自決性且教師職業(yè)具有變更性、流動(dòng)性的特點(diǎn)。

(二)職責(zé)功能的治國(guó)安邦與經(jīng)世致用

在上述基本價(jià)值取向的支配下，這一時(shí)期的教師認(rèn)為其基本職責(zé)有兩點(diǎn)：一是教授經(jīng)世致用之學(xué)。教師承擔(dān)的是整個(gè)社會(huì)的教化責(zé)任，他們自然會(huì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能對(duì)于教育對(duì)象個(gè)體在社會(huì)發(fā)展中的作用。于個(gè)體而言，在社會(huì)安身立命最重要者又莫過(guò)于兩項(xiàng)，一項(xiàng)是學(xué)識(shí)，解決的是個(gè)體與環(huán)境的關(guān)系問(wèn)題；另一項(xiàng)是德行，處理的是個(gè)體與他人的社會(huì)人際關(guān)系問(wèn)題。經(jīng)世致用之學(xué)自然也是圍繞上述兩項(xiàng)內(nèi)容來(lái)進(jìn)行。二是教授治國(guó)安邦之術(shù)。由于教師承擔(dān)著廣泛全面的社會(huì)教化責(zé)任，在封地成侯、域邦成國(guó)的社會(huì)治理現(xiàn)實(shí)狀態(tài)下，治國(guó)安邦的核心體現(xiàn)便是學(xué)生能否提出安邦治國(guó)的諫言、策略、規(guī)章制度和能否入仕從政，于是他們又都十分注重培養(yǎng)個(gè)體在治國(guó)安邦方面的才能，并將其視為身為人師的主要成就來(lái)看待。正因如此，這一時(shí)期教師的基本職責(zé)就是在廣泛人類社會(huì)責(zé)任擔(dān)待的過(guò)程中，隨著朝政和社會(huì)的變動(dòng)程度，或強(qiáng)調(diào)經(jīng)世致用，或側(cè)重治國(guó)安邦的人類社會(huì)教化過(guò)程：先秦時(shí)期的教師如孔、孟、荀等均有周游列國(guó)去游說(shuō)君王如何安邦治國(guó)的經(jīng)歷并樂(lè)此不疲；秦漢官私學(xué)中的教師都將能否培養(yǎng)出為朝廷效命一方、在社會(huì)執(zhí)著一地的人才視為己命；魏晉南北朝時(shí)，即便朝政混亂、社會(huì)動(dòng)蕩，依然會(huì)出現(xiàn)像傅玄那樣通過(guò)復(fù)興儒道以治國(guó)，或像顏之推那樣通過(guò)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)子嗣以持家，再通過(guò)持家以使家族在混亂的社會(huì)立于不敗之地的現(xiàn)象，甚至連慧遠(yuǎn)、葛洪等佛、道出家之士也會(huì)變相地通過(guò)宣傳自己的治世主張去影響朝政或普度大眾。

二、隋至清末：具有明顯職業(yè)過(guò)渡傾向的個(gè)體謀生者

在隋建立“三省六部”政治管理體制和“科舉”人才選拔制度之后，教師的生存環(huán)境發(fā)生了巨大變化。這兩項(xiàng)制度使原本區(qū)分不大的官、私學(xué)開(kāi)始發(fā)生分化，使得原本可以雙向選擇的人才選拔制度變?yōu)閮H由一方所制。在此歷史背景下，舉凡想擔(dān)當(dāng)更大社會(huì)責(zé)任的人均須通過(guò)科舉仕政的方式才能實(shí)現(xiàn)其治世理想，但又并非所有人都能一次如愿，因而為了能夠在科舉場(chǎng)上求取功名以實(shí)現(xiàn)其治世抱負(fù)，他們不得不兼及應(yīng)試和應(yīng)生兩項(xiàng)任務(wù)，繼而此間教師價(jià)值取向也具有明顯的職業(yè)過(guò)渡傾向。

(一)價(jià)值取向的謀生性、過(guò)渡性與隱逸性

凡是對(duì)塾師進(jìn)行專題研究的人都會(huì)對(duì)選擇塾師的原因進(jìn)行一番分析。筆者以為，之所以選擇塾師這一行當(dāng)，主要是因?yàn)檫@一行當(dāng)能夠?yàn)槠鋷?lái)如下三種功效：一是可以謀生。雖然塾師來(lái)源有退閑官僚、儒士、儒學(xué)生員等多種不同人員，但總體上仍以科舉落第的生員為主，對(duì)此已有學(xué)者從塾師社會(huì)構(gòu)成和塾師供求關(guān)系的失衡角度分析指出：“在士人入幕為賓、賣(mài)文博食、教授自給三種本業(yè)治生的基本方式中，由于幕賓之職，非有文名才智者難謀，賣(mài)文多賴書(shū)畫(huà)文詞等技藝取勝，只有授徒在職業(yè)要求上相對(duì)寬松且更大眾化，所以大部分儒生涌入塾師職業(yè)行列，這是士人以本業(yè)治生而實(shí)現(xiàn)謀生目的的主要方式?！盵1]66-67可見(jiàn)，對(duì)于絕大多數(shù)讀書(shū)人而言，選擇塾師暫時(shí)作為職業(yè)通常出于經(jīng)濟(jì)的考慮而將其作為暫時(shí)的生活保障途徑。事實(shí)上，明清小說(shuō)中這方面的個(gè)案也不勝枚舉，譬如《儒林外史》中的周進(jìn)、《醒世姻緣傳》中的汪為露、《鴛鴦針》里的徐鵬子、時(shí)大來(lái)等。[2]二是可以過(guò)渡。選擇從事塾師行業(yè)可以謀生，但其最終目的是要科舉出仕。所以當(dāng)塾師就成了他們求仕目標(biāo)過(guò)程中一種臨時(shí)性的、尋求經(jīng)濟(jì)支持的手段，就像當(dāng)代大學(xué)生以“家教”方式進(jìn)行勤工助學(xué)以支持完成其學(xué)業(yè)一樣，最終都想以科舉實(shí)現(xiàn)進(jìn)仕進(jìn)而顯達(dá)的目的，這對(duì)于那些初露鋒芒、意氣風(fēng)發(fā)者更是如此。譬如：明代被稱為“涇野先生”的呂柟，先以縣學(xué)、廩生作塾師，23歲中鄉(xiāng)試后不再作塾師；[1]106明代的三朝帝師楊士奇，十幾歲開(kāi)始邊教邊讀，在40歲時(shí)因建文帝征士為其祖父纂修《太祖實(shí)錄》而入仕后也不再為塾師；[3]清代的鄭板橋，為了養(yǎng)家糊口從26歲起辦塾館，在40歲步入科場(chǎng)后亦不再為師。[4]62由此可見(jiàn)，做塾師不僅可以有較為充裕的時(shí)間準(zhǔn)備科考，而且其教學(xué)內(nèi)容也與舉業(yè)相對(duì)一致，所以擔(dān)任塾師于他們而言只是一種過(guò)渡性的職業(yè)，但凡能夠應(yīng)舉出仕，之后是不會(huì)繼續(xù)為師的。三是可以自洽。如能入仕，自然可以順利過(guò)渡，但還有很多人終生都沒(méi)有獲取功名，于是在多年從事塾師工作之后，便將擔(dān)任塾師視為人生的自洽方式而自得其樂(lè)，不是他們本身不想出仕，而是由于無(wú)力出仕而只能自洽人生。譬如：明代的楊范，他在永樂(lè)時(shí)期也想通過(guò)科舉獲取功名，但家道中落且應(yīng)試不舉，在自己無(wú)力出仕之后，便將精力放在家族子弟的入仕培養(yǎng)上，不僅在坐館的章家培養(yǎng)出了多位進(jìn)士，也在自己的三個(gè)兒子、九個(gè)孫子中培養(yǎng)出多名進(jìn)士，使得鏡川楊氏成為當(dāng)時(shí)名極一時(shí)的科舉家族；[5]清代的蒲松齡從順治十七年(1660年)21歲開(kāi)始到康熙四十一年(1702年)先后參加10次科考，皆無(wú)功而返，原本只將塾師作為權(quán)宜之計(jì)的他先后在王家和畢家任教40余年，后來(lái)見(jiàn)功名確實(shí)與他無(wú)緣，便開(kāi)始將此作為自得其樂(lè)的終身職業(yè)來(lái)對(duì)待，不僅與王、畢兩家關(guān)系交好，而且每年的經(jīng)濟(jì)收入逐步增加，生活過(guò)得怡然自得。[4]55-59由此可見(jiàn)，塾師首選是借教讀而由科舉入仕；次選為獲得其他社會(huì)流動(dòng)機(jī)會(huì)；再次選則系無(wú)奈以教塾而終。

(二)職責(zé)功能的教書(shū)性、育人性與自得性

在上述基本價(jià)值取向的驅(qū)使下，這一時(shí)期教師的基本職責(zé)功能也具有如下三個(gè)明顯特征：一是教日常為人與科舉應(yīng)試之書(shū)。教師的基本職責(zé)自然是教書(shū)，由于教授對(duì)象年齡階段不同，加之科舉考試是這一歷史時(shí)期重要的人才選拔方式，通過(guò)科舉入仕又是大多數(shù)讀書(shū)人理想的治世實(shí)現(xiàn)途徑，所以這一時(shí)期的教師盡管都在教書(shū)，但在內(nèi)容上又分蒙養(yǎng)之教和育人之教兩類：蒙養(yǎng)之教以基礎(chǔ)知識(shí)技能和道德規(guī)范為主，重在知書(shū)達(dá)禮，故相對(duì)簡(jiǎn)單，主要內(nèi)容是識(shí)字、作文和灑掃、應(yīng)對(duì)、進(jìn)退等行為規(guī)范；育人之教則以科舉為業(yè)，重在應(yīng)試制舉，故相對(duì)精深，主要內(nèi)容也相應(yīng)地被鎖定在四書(shū)、五經(jīng)、制藝時(shí)文等應(yīng)舉之上。譬如：蒲松齡在其職業(yè)生涯早期，其教讀認(rèn)真負(fù)責(zé)，除按常規(guī)施教外，還曾根據(jù)“刪去繁蕪，歸于簡(jiǎn)奧”的原則，編選了部分教材，如在《帝京景物略》的基礎(chǔ)上編寫(xiě)《帝京景物選略》，刪減《小學(xué)》而編成《小學(xué)節(jié)要》，為東家撰寫(xiě)《為人要?jiǎng)t十二題》等以訓(xùn)其子弟。但長(zhǎng)時(shí)間的重復(fù)勞動(dòng)使得其對(duì)塾師生活感到有些怠惰、厭倦，責(zé)任心也逐步降低，以至于他在畢家任教30年，率弟子先后多次赴濟(jì)南應(yīng)試都未能中舉。[4]57二是育科舉致仕和鄉(xiāng)村鄰里之人。教師的根本目的在于育人，當(dāng)然，最好是能育出中舉之人，因?yàn)樗信e之人越多，自己的聲望就越高。譬如：南宋四明地區(qū)的姜浩，他積累藏書(shū)，開(kāi)辟家塾，由于從姜氏家塾中出來(lái)的學(xué)子有多人中舉并成為官員，以至于許多太學(xué)名士都爭(zhēng)著前往應(yīng)征姜氏家塾塾師一職；而宋代《默記》中記載鎮(zhèn)州一趙姓塾師，也是一位在村里人發(fā)生爭(zhēng)端時(shí)都會(huì)找他去裁決的社會(huì)事務(wù)權(quán)威。[6]可見(jiàn)，除了教授學(xué)生、育科舉致仕之徒外，塾師的功能也并非那么純粹，還作為一種地方文化象征而承載發(fā)揮著兼育鄉(xiāng)村鄰里之人的功能。三是以教濟(jì)學(xué)、以育滋生而自得。對(duì)于一般塾師而言，除日常教學(xué)以外，通常的活動(dòng)便是自己在家中讀書(shū)為文，或者拜謁當(dāng)時(shí)的一些名賢和達(dá)官貴人。因?yàn)橥ㄟ^(guò)科舉考試始終是大多數(shù)塾師的夢(mèng)想，他們希望結(jié)交名賢和達(dá)官貴人，向這些名賢和達(dá)官貴人學(xué)習(xí)或者獲取一些社會(huì)資源，以求進(jìn)一步提升自己，為參加科舉考試獲取功名做必要的準(zhǔn)備。因此，教書(shū)是為了自己讀書(shū)入仕，在這一路徑確實(shí)無(wú)望時(shí)，則又可以將此作為人生的一種替代品而自洽。

三、民國(guó)至上世紀(jì)末：具有明顯職業(yè)分殊的社會(huì)工作者

進(jìn)入民國(guó)以后，中國(guó)社會(huì)在各個(gè)方面都發(fā)生了巨大變化，于教育而言，最大的變化便是科舉制度的廢除和新學(xué)制的建立。兩者從根本上改變了此前教師作為一種職業(yè)的非專門(mén)性，而使教師作為一種專門(mén)性的社會(huì)職業(yè)予以確立起來(lái)。新中國(guó)成立后，教育被置于促進(jìn)國(guó)家整體發(fā)展的一種重要手段并日益受到高度重視。在此歷史背景下，教師的整體生存境遇及其角色內(nèi)涵也隨之發(fā)生了相應(yīng)變化，此間教師角色內(nèi)涵特點(diǎn)大致有以下兩點(diǎn)。

(一)價(jià)值取向的職業(yè)性

如前所述，科舉制是制約民國(guó)之前中國(guó)基層教師發(fā)展的主導(dǎo)因素，也正是由于吏師一體和科舉制的存在，致使中國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)教師沒(méi)有成為一種專門(mén)的社會(huì)職業(yè)，其或派生于政府集群的官僚系統(tǒng)，或從屬于教師個(gè)體的過(guò)渡行業(yè)，沒(méi)有成為固定的專門(mén)職業(yè)，更沒(méi)有職業(yè)化的市場(chǎng)。因此，我國(guó)真正專門(mén)性的教師職業(yè)是在科舉制度廢除之后。當(dāng)然，由于歷史的慣性，在科舉制被廢除后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，專門(mén)性的教師和非專門(mén)性的教師都同時(shí)并存，但至少?gòu)男问缴峡?，教師已成為正式的職業(yè)而被固著下來(lái)。因?yàn)樵诿駠?guó)之后，教師的教學(xué)規(guī)范性和技術(shù)專業(yè)性等都得到了提高與強(qiáng)化。一方面，教師職業(yè)正式納入國(guó)民教育體系并予以規(guī)范起來(lái)。這一時(shí)期，對(duì)教師的入職開(kāi)始有了現(xiàn)代意義上的資格準(zhǔn)入和考核檢定制度，并對(duì)原本沒(méi)有固定薪資的塾師全部進(jìn)行了國(guó)家化的改造。另一方面，教育目的和內(nèi)容開(kāi)始受到國(guó)家的嚴(yán)格控制，最明顯的特點(diǎn)便是教師的教育教學(xué)必須在國(guó)家支配階級(jí)的控制范圍內(nèi)進(jìn)行，否則便會(huì)受到懲罰。

(二)職責(zé)功能的兩面性

這個(gè)時(shí)期教師的教育教學(xué)活動(dòng)在既定社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化總體框架下，同時(shí)存在著或維護(hù)或反斥現(xiàn)有社會(huì)總體框架兩種趨向的可能。這種兩面性表現(xiàn)有三：一是教師社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)形式與內(nèi)容的兩面性。民國(guó)時(shí)期政權(quán)更迭頻繁，社會(huì)上新舊不同的思想觀念同時(shí)支配著人們的日常社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，因而此間教師的教育教學(xué)活動(dòng)便會(huì)因?qū)π陆ㄒ庾R(shí)形態(tài)的認(rèn)同或反對(duì)而表現(xiàn)出或維護(hù)或駁斥的行為實(shí)踐來(lái)：有的在學(xué)堂從事新式教育，有的卻在私塾執(zhí)經(jīng)掌教；有的在施行軍國(guó)民教育，有的卻在維系傳統(tǒng)綱常倫理……這一點(diǎn)在《一個(gè)階層的消失：晚清以降塾師研究》中諸如湖北孝感陳彪如、四川江津王利器、山東聊城詹锳等相關(guān)個(gè)案自述中可以得到明證。[4]234-235新中國(guó)成立后30年間，廣大教師成為知識(shí)的宣揚(yáng)、普及和推廣者。改革開(kāi)放后，中國(guó)社會(huì)再次出現(xiàn)重大轉(zhuǎn)變，糾正了國(guó)家在教育發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的部分錯(cuò)誤，并迅速將國(guó)家和教育納入到符合世界潮流和中國(guó)國(guó)情的現(xiàn)實(shí)發(fā)展軌道中來(lái)，于是新一輪與現(xiàn)時(shí)社會(huì)制度高度重合的社會(huì)代表者教師價(jià)值取向再次確立，圍繞層層人才培養(yǎng)，應(yīng)試教育日盛一日。但在相關(guān)人才逐漸滿足社會(huì)基本建設(shè)需要之后，這種慣性依然不減甚至有加重趨勢(shì)，進(jìn)而給學(xué)生帶來(lái)畸形發(fā)展，許多教師強(qiáng)烈地意識(shí)到了這一點(diǎn)，但囿于國(guó)家總體要求未變，所以他們并未公然批判應(yīng)試教育，而是通過(guò)自己的具體教育教學(xué)實(shí)踐去實(shí)現(xiàn)力所能及的局部改良。于是，局部零星的教學(xué)方法和課程教材改革便成為十分醒目的標(biāo)示而出現(xiàn)在20世紀(jì)八九十年代的中小學(xué)教育實(shí)踐界。二是教師社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)作用與功能的兩面性。不同的教育形式、內(nèi)容、方法肯定會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同的影響。顯然，那些維護(hù)現(xiàn)時(shí)教育制度、代表現(xiàn)時(shí)社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)的教師，因其所培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生更符合現(xiàn)時(shí)社會(huì)的需求而更加得到認(rèn)可；反之則得不到認(rèn)可。這就是為什么民國(guó)以后，盡管私塾作為一種教育形式殘存了很久，卻最終還是被淘汰；而在新中國(guó)成立后過(guò)去未被意識(shí)到的應(yīng)試教育如今也被素質(zhì)教育取代并得到社會(huì)的廣泛共識(shí)。三是教師社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的工具性。雖然這一時(shí)期教師的價(jià)值取向具有職業(yè)性，職責(zé)功能具有兩面性，但教師個(gè)體的生存方式和價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式卻只具一種共性，那就是工具性。于國(guó)家而言，教師作為從事教育事業(yè)的工具性價(jià)值，即是在為各行各業(yè)培養(yǎng)合格勞動(dòng)力或高級(jí)人才打基礎(chǔ)；于學(xué)生而言，教師是滿足學(xué)生和其他人需求時(shí)才有的價(jià)值和意義，他們是在為學(xué)生升入高一級(jí)學(xué)?；虿饺肷鐣?huì)謀職做準(zhǔn)備。無(wú)論于國(guó)家于學(xué)生，教師的生活、待遇及其應(yīng)有的權(quán)利還未被得到廣泛關(guān)注。

四、新世紀(jì)以來(lái)：具有明顯獨(dú)立意識(shí)的專業(yè)工作者

步入21世紀(jì)特別是2009年以后，無(wú)論國(guó)際背景還是國(guó)內(nèi)形勢(shì)都發(fā)生很大變化。就國(guó)內(nèi)形勢(shì)而言，中國(guó)的改革開(kāi)放已經(jīng)深入推行30年，此間中國(guó)總體實(shí)力快速上升，人民生活水平大幅提高，思想觀念得到極大解放，整個(gè)社會(huì)更加民主化和法制化。而隨著“普九”攻堅(jiān)的完成和高校擴(kuò)招的順利推進(jìn)，國(guó)民的文化素質(zhì)也得到了極大的提高。就國(guó)際背景而言，在日新月異的科技推動(dòng)下，經(jīng)濟(jì)全球化和政治國(guó)際化日益突顯，世界日益步入知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息網(wǎng)絡(luò)和多極化格局時(shí)代。在此歷史背景下，教師的生存境遇和角色內(nèi)涵再次發(fā)生了變化。大體而言，此間教師角色內(nèi)涵主要有兩個(gè)特點(diǎn)。

(一)明顯的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)意識(shí)

隨著世界教育理念和新基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，教師的教育觀念也發(fā)生巨大的變化，在教育教學(xué)過(guò)程中不僅逐步確立了“人本”和“生本”的教育觀念，而且在關(guān)注學(xué)生的同時(shí)也開(kāi)始關(guān)注起自己的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。教師在強(qiáng)調(diào)自己工具性利他性一面時(shí)，也開(kāi)始強(qiáng)調(diào)個(gè)體自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。于是，教師在逐步生活化的過(guò)程中，也越來(lái)越關(guān)注那些有助于實(shí)現(xiàn)提升生命質(zhì)量的物質(zhì)利益，由精神自律走向物質(zhì)自足，考慮自身工資收入的高低、住房條件的改善以及閑暇時(shí)間的享受也成為一種正常的追求，并成為教師自我價(jià)值構(gòu)成的一部分。隨著教師自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的覺(jué)醒，教師不僅在宏大的社會(huì)生活領(lǐng)域表現(xiàn)出日益關(guān)注和爭(zhēng)取自己的合法權(quán)益，在具體的日常教育教學(xué)中也開(kāi)始逐步凸顯出其個(gè)性色彩。教師不再是教學(xué)大綱或課程計(jì)劃的機(jī)械執(zhí)行者，開(kāi)始對(duì)課程教材做出自己的分析、解讀與判斷，并按照自己的方式去踐行教育教學(xué)活動(dòng)，在學(xué)校管理中也開(kāi)始積極參與并發(fā)表自己的意見(jiàn)和建議，對(duì)那些損害自身權(quán)益和妨礙教育教學(xué)行為的現(xiàn)象開(kāi)始做出明確反抗和抵制。于是，要求自身工資不低于當(dāng)?shù)貒?guó)家公務(wù)員水平的呼聲越來(lái)越大，解決教師住房問(wèn)題的吁求越來(lái)越強(qiáng)，而那些體現(xiàn)教師個(gè)性特征的、被冠諸以“詩(shī)意語(yǔ)文”“五P英語(yǔ)教學(xué)法”等教育教學(xué)方法也越來(lái)越豐富多樣。

(二)明顯的專業(yè)化追求意識(shí)

這種專業(yè)獨(dú)立意識(shí)主要表現(xiàn)在兩方面：一是關(guān)于教師身份地位的專業(yè)獨(dú)立意識(shí)。盡管教師的專業(yè)地位仍需加強(qiáng)，專業(yè)化水平仍需提高，但教師作為一種職業(yè)已經(jīng)被社會(huì)各界所認(rèn)同，其在社會(huì)中的專業(yè)性已經(jīng)被確認(rèn)。這種專業(yè)性一方面得益于前期師范教育系統(tǒng)的專門(mén)培養(yǎng)，另一方面則得益于國(guó)家對(duì)教師任職資格準(zhǔn)入和考核制度的強(qiáng)化。譬如，2001年國(guó)家在《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中就已明確使用“教師教育”以取代“師范教育”，使教師教育成為一個(gè)專門(mén)的研究領(lǐng)域，逐步建立起自己的學(xué)術(shù)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。2004年國(guó)家開(kāi)始啟動(dòng)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的研制工作，2011年國(guó)家正式頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。此時(shí)，教師普遍認(rèn)為教師職業(yè)不是一種隨便什么人都可以從事而必須要經(jīng)過(guò)一番考試考核才能具有任職資格的職業(yè)。二是關(guān)于具體教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的自主自決意識(shí)。上述專業(yè)獨(dú)立性還只是外在的表現(xiàn)，深入到日常教育教學(xué)中，則可發(fā)現(xiàn)教師在課程開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施乃至課堂教學(xué)方法等各個(gè)方面都較以前具有了更大自主性和自決性。譬如，教師在具體學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和學(xué)時(shí)安排上都體現(xiàn)了自己的主觀意識(shí)和獨(dú)立特點(diǎn)。一位初中科學(xué)教師在八年級(jí)上冊(cè)《科學(xué)》授課當(dāng)中，可以按照自己的排序，先授一、四章后再講二、三章；而一位數(shù)學(xué)老師也可以在七年級(jí)下冊(cè)《數(shù)學(xué)》授課期間，將八年級(jí)上冊(cè)的相關(guān)內(nèi)容整合至七年級(jí)下學(xué)期來(lái)一并講授。教師日益得到專業(yè)身份認(rèn)同，除了教師本身對(duì)自己社會(huì)地位的關(guān)注外，主要?dú)w功于教育思想家對(duì)教師職業(yè)的思考、倡導(dǎo)、力行和國(guó)家對(duì)教師專業(yè)化的規(guī)約、定制、踐行。于是，教師越來(lái)越多地以一種專家身份出現(xiàn)在社會(huì)上，這就是為什么如今越來(lái)越多的家長(zhǎng)心甘情愿地將自己的子女交由各種培訓(xùn)班的根由所在。日益激烈的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)固然是一種重要因素，但另一個(gè)重要因素便是社會(huì)上已普遍將教師視為一種完全值得依賴的專家。

結(jié) 語(yǔ)

通過(guò)上述對(duì)教師自身眼中角色內(nèi)涵的簡(jiǎn)要?dú)v史考察可以發(fā)現(xiàn)：起初，教師并非一種專門(mén)職業(yè)，而是作為生命個(gè)體的教師為實(shí)現(xiàn)優(yōu)化人類理想的一環(huán)。教師是一種本體論意義上的存在而相對(duì)沒(méi)有其他功利性追求，即使在后來(lái)與政治精英的博弈角逐過(guò)程中，他們依然初衷不改，以社會(huì)代言人自居，游走于帝王與百姓之間，捍衛(wèi)并堅(jiān)守著這一普世情懷。自先秦至隋前，教師總體上都十分強(qiáng)調(diào)為師社會(huì)教化的基本職責(zé)功能，但并非所有人都能實(shí)現(xiàn)所謂入仕的理想。因此，在逐追仕途以實(shí)現(xiàn)人生理想的過(guò)程中，從事教師職業(yè)逐步成為一種過(guò)渡性的生存狀態(tài)，一旦取得功名便轉(zhuǎn)向在他們看來(lái)能實(shí)現(xiàn)人生理想之路——仕政之路。然而在此過(guò)程中同樣并非所有人都能擺脫這一過(guò)渡階段，許多人可能一生不得。于是原本看似過(guò)渡的教師職業(yè)便逐步形成固定職業(yè)，所不同的是其服務(wù)對(duì)象可以因時(shí)因地變更而已。教育的普及化和受教育對(duì)象需求的擴(kuò)大化，使得教育系統(tǒng)內(nèi)部逐步細(xì)化，教師也逐漸追求自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和專業(yè)化水平的提升，其專業(yè)性也逐步得到社會(huì)的認(rèn)同。