沈 偉

(華東師范大學(xué) 國際與比較教育研究所， 上海 200062)

中國城鎮(zhèn)化的過程，是大量農(nóng)村人口流向城市的過程，也是優(yōu)質(zhì)教育資源流向并聚集城市的過程。故僅僅依靠倡導(dǎo)性的政策修辭和補(bǔ)償性的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)，難以讓農(nóng)村教師隊(duì)伍穩(wěn)定下來。在此背景下，有研究提出了“回歸鄉(xiāng)土的鄉(xiāng)村教師發(fā)展”之路，[1]但又缺乏必要的方法論的支撐。另外，當(dāng)下中國教師教育的變革，教師教育中高校與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的建立，幾乎都發(fā)生在城市語境下，農(nóng)村學(xué)校鮮少有機(jī)會(huì)成為檢驗(yàn)和證明教育原則的“實(shí)驗(yàn)室”，更遑論成為鄉(xiāng)村社會(huì)改進(jìn)的中心。美國的服務(wù)學(xué)習(xí)被作為一種新的教師教育方式介紹至中國，也鮮少與中國的現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，并被應(yīng)用于中國的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中。事實(shí)上，城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村學(xué)校、地方高等師范院校有潛力培養(yǎng)好地方師資，促進(jìn)鄉(xiāng)土社會(huì)改良，其處方就在杜威及其追隨者的理念與行動(dòng)中。

杜威撰寫了《兒童與課程》《教育與經(jīng)驗(yàn)》《學(xué)校與社會(huì)》等影響深遠(yuǎn)的教育名著。無論是教材的心理化處理，還是將民主作為一種生活方式，均離不開教師的貢獻(xiàn)。杜威在早期作品中借由課程、教材的改革談及對(duì)教師的期待；在中期作品中，杜威嘗試著闡述教師的職業(yè)精神，并把教師“對(duì)社會(huì)所擔(dān)負(fù)的責(zé)任”[2]視為教師職業(yè)精神的重要組成部分；在晚期作品中，結(jié)合所處的社會(huì)背景以及對(duì)自由主義的批判，他談及了“教師和他的世界”，區(qū)分了“教師和大眾”的功能，[3]提到教師組織對(duì)民主社會(huì)的重要性。然而教師到底為何，教師如何培養(yǎng)，杜威對(duì)此并沒有形成專題論述。一些研究通常據(jù)其一點(diǎn)，展開對(duì)教師教育的討論。其中“反省思維”成為教師教育研究的重要專題，研究者以“我們?nèi)绾嗡季S”為起點(diǎn)，討論與設(shè)計(jì)教師學(xué)什么、如何學(xué)。如Valli描述了反思型教師，指出這類教師可以回顧事件，作出判斷，根據(jù)技藝、研究、倫理知識(shí)改變教學(xué)行為。[4]與此同時(shí)，反省思維成為連接理論與實(shí)踐的橋梁，并被進(jìn)一步拓展為描述性反思、比較性反思和批判性反思，有助于未來教師的培養(yǎng)。[5]

必須指出的是，杜威對(duì)教師的認(rèn)識(shí)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于目前教育研究者所探討的反省思維。反思與探究在一起，構(gòu)成了民主生活必備的科學(xué)方法；再輔之以科學(xué)精神的滲透，有助于教師成為建設(shè)美好社會(huì)的重要力量。換言之，教師不僅是課堂里的指導(dǎo)者，還是富有積極行動(dòng)力的國民。這一觀點(diǎn)對(duì)我國鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)極具啟發(fā)性。我國鄉(xiāng)村教師的“下不去，教不好，留不住”的現(xiàn)實(shí)境況，拷問著相關(guān)教師政策的有效性?；诖耍疚膹摹敖處熍c社會(huì)”的關(guān)系考察不同時(shí)間、不同地點(diǎn)，杜威關(guān)于教師職能與培養(yǎng)的思想是如何發(fā)展、調(diào)試與被應(yīng)用的，進(jìn)而歸納其對(duì)我國當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的啟示。

一、社會(huì)變革中的教育家及其眼中的教師

杜威1859年出生于美國佛蒙特州柏林頓市的商人家庭，1952年去世。他所處的百年是美國社會(huì)與文化激蕩的百年，期間南北戰(zhàn)爭、西進(jìn)運(yùn)動(dòng)、工業(yè)革命相繼發(fā)生。杜威在第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束后曾游歷過亞洲，一生歷經(jīng)了美國“怒吼的20年代”和經(jīng)濟(jì)大蕭條的30年代，見證了第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)與結(jié)束。一定程度上，“一戰(zhàn)”“二戰(zhàn)”期間美國科學(xué)與工業(yè)的進(jìn)步，以及社會(huì)力量的變革影響了杜威思想理念的形成。尤其當(dāng)時(shí)美國社會(huì)思潮中存在的一系列的融合與沖突塑造了杜威的經(jīng)驗(yàn)，或許也緩和了他哲學(xué)體系中的若干重要概念。[6]

(一)“沒有教授的講解”的哲學(xué)課

作為新英格蘭地區(qū)的一個(gè)市鎮(zhèn)，杜威的家鄉(xiāng)柏林頓是當(dāng)時(shí)的商業(yè)和文化中心，流動(dòng)人口較多，幼年的杜威在這里有機(jī)會(huì)接觸到多元文化。然而城鎮(zhèn)的發(fā)展與機(jī)器的廣泛使用，并沒有帶來學(xué)校教育的進(jìn)步。杜威入學(xué)時(shí)的公共教育系統(tǒng)以“擁擠的班級(jí)，低標(biāo)準(zhǔn)、寬松的紀(jì)律，不穩(wěn)定的出勤，質(zhì)量低下的教師，破敗的學(xué)校建筑”為常態(tài)。[7]杜威在此環(huán)境下并沒有體驗(yàn)到學(xué)校生活的樂趣與意義，他雖然把閱讀視作獲取新信息的途徑，但是背誦卻讓他覺得異常乏味。如果說杜威小學(xué)的學(xué)習(xí)多半是枯燥的，那么中學(xué)的學(xué)業(yè)生活則是沉重的。杜威需在4年內(nèi)完成拉丁語、希臘語、法語、英語語法與寫作，數(shù)學(xué)以及一些選修課的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)經(jīng)歷仿若一顆不愉快的種子，成為杜威以后職業(yè)生涯和學(xué)術(shù)思考中所竭力避免和反對(duì)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。1879年，杜威大學(xué)畢業(yè)后，先后在賓夕法尼亞州石油城的一所中學(xué)和佛蒙特州夏洛特鎮(zhèn)附近的一所鄉(xiāng)村學(xué)校教書。此時(shí)的杜威雖然反對(duì)傳統(tǒng)的記誦式學(xué)習(xí)及與當(dāng)下生活脫離的教學(xué)，但并未投身教育實(shí)踐的改革，而是在教學(xué)之余將大量時(shí)間用于鉆研哲學(xué)。1882年他收到霍普金斯大學(xué)研究所的博士錄取函，隨即結(jié)束了短暫的、過渡式的鄉(xiāng)村學(xué)校教書生涯。

1884年杜威到密歇根大學(xué)教授哲學(xué)。在此期間，杜威對(duì)他的課堂作出了變革。1890年開始發(fā)行的《密歇根日?qǐng)?bào)》對(duì)此進(jìn)行了報(bào)道，宣稱“哲學(xué)導(dǎo)論課程開始實(shí)行新的方案，沒有教授的講解，課程內(nèi)容完全由學(xué)生的討論而來，教授偶爾會(huì)通過問題來激發(fā)討論。”[8]與此同時(shí)，密歇根大學(xué)“兩個(gè)堅(jiān)固的鏈環(huán)”不僅加強(qiáng)了大學(xué)與州立學(xué)校的聯(lián)系，而且激發(fā)了杜威對(duì)普通教育的興趣。第一個(gè)鏈環(huán)是密歇根大學(xué)建立了美國第一個(gè)教育學(xué)講座，第二個(gè)鏈環(huán)是密歇根校長俱樂部(Schoolmaster Club of Michigan)計(jì)劃通過研討會(huì)和委員會(huì)把大學(xué)教育和中學(xué)教育緊密地結(jié)合在一起。[9]此間，杜威已經(jīng)開始與教育工作者們分享“心理學(xué)科學(xué)和方法”，闡述感覺、心理活動(dòng)等，為其后期發(fā)展提供給教師的心理學(xué)知識(shí)奠定了基礎(chǔ)。故杜威早期在密歇根大學(xué)的任教經(jīng)歷、活動(dòng)經(jīng)歷幫助他初步形成了有關(guān)教師角色的認(rèn)識(shí)。他后來在芝加哥大學(xué)的教育實(shí)踐也建立在這些活動(dòng)基礎(chǔ)之上，為他的教師觀提供了實(shí)用性因素。

(二)教師應(yīng)“促進(jìn)適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成”

1894年，杜威任職于芝加哥大學(xué)，擔(dān)任哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系的系主任，并于1902至1904年擔(dān)任芝加哥大學(xué)教育學(xué)院的院長。期間，杜威參觀了帕克所辦的庫克師范學(xué)校的實(shí)習(xí)學(xué)校，并把自己的孩子送到這所學(xué)校就讀。1896年，杜威創(chuàng)辦了著名的實(shí)驗(yàn)學(xué)校(1896—1904年)。此時(shí)，杜威在《我的教育信條》中對(duì)教師的理解如下：

我認(rèn)為最后，教師不是簡單地從事于訓(xùn)練一個(gè)人，而是從事于促進(jìn)適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成。

我認(rèn)為每個(gè)教師都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到他的職業(yè)的尊嚴(yán)；他是社會(huì)的公仆，專門從事維持于正常的社會(huì)秩序并謀求正確的社會(huì)生長的事業(yè)。

這樣，我認(rèn)為教師總是真正上帝的代言者，真正天國的引路人。[10]71

Nebeker通過梳理杜威原生家庭的宗教背景，以及其后婚姻生活里女方家庭的宗教行為，認(rèn)為這一時(shí)期杜威思想中福音派的回旋、對(duì)教職“神圣性”的理解均與這位年輕的、虔誠的教師本人的經(jīng)歷有關(guān)，并指出杜威缺乏當(dāng)時(shí)大多數(shù)教師所處的約束與單調(diào)環(huán)境的體驗(yàn)。[6]Nebeker后半部分的判斷有所偏誤，杜威的教育觀點(diǎn)扎根于當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境和沉悶的教學(xué)方法，在其回憶查訪密歇根中學(xué)的經(jīng)歷時(shí)，他曾說：“對(duì)這些地方學(xué)校的訪問使我認(rèn)識(shí)到建立一個(gè)民主的公立教育系統(tǒng)的重要性。”[11]由此，杜威融合其哲學(xué)、心理學(xué)的思考，以教育的視角書寫《兒童與課程》，將教師定位為“指導(dǎo)者”，要求教師充分了解自己的學(xué)生，對(duì)教材作心理化的處理，并強(qiáng)調(diào)教師要謀求正確的社會(huì)生長的事業(yè)。

(三)大學(xué)附屬學(xué)校是“一間實(shí)驗(yàn)室”

1896年杜威發(fā)表《作為一門大學(xué)學(xué)科的教育學(xué)》一文，指出大學(xué)應(yīng)該緊密聯(lián)合，瞄準(zhǔn)當(dāng)前形形色色教育實(shí)踐中出現(xiàn)的最重要的問題，科學(xué)地檢驗(yàn)問題，設(shè)計(jì)出能具體應(yīng)用的形式，將其交給公共教育體系，讓科學(xué)去證明而非以征服去強(qiáng)壓?；诤献鞯慕逃w系之間的自由而全面的互動(dòng)的組織，是非常必要的。[12]216-222這一方面闡明了大學(xué)教育學(xué)的問題導(dǎo)向、實(shí)踐關(guān)懷，另一方面指明了大學(xué)教育學(xué)系與中小學(xué)的關(guān)系，即大學(xué)附屬學(xué)校是大學(xué)的“一間實(shí)驗(yàn)室”。杜威把物理、化學(xué)實(shí)驗(yàn)室的運(yùn)作原理遷移到教育學(xué)，是教育學(xué)謀求科學(xué)化的努力，更反映了教育理論與實(shí)踐不可分割的一面。杜威尤其強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐”的規(guī)律性，在中小學(xué)開展的教育活動(dòng)并非僅僅針對(duì)學(xué)生個(gè)體的施教，更重要的是教育原則受到檢驗(yàn)和證明。[12]216-222由此可見，中小學(xué)在完善教育理論的過程中扮演著舉足輕重的角色。

在芝加哥大學(xué)教育學(xué)院成立之前，帕克已洞察了師范學(xué)校作為“教育實(shí)驗(yàn)室”的社會(huì)地位。帕克與杜威惺惺相惜、彼此呼應(yīng)，在闡述芝加哥庫克縣師范學(xué)校的工作時(shí)，帕克提道：

杜威博士說“學(xué)校即社會(huì)”。那么教師的作用就在于使生活、社會(huì)、國家、民族成為其所應(yīng)該成為的樣子，師范學(xué)校的首要任務(wù)應(yīng)為實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)培養(yǎng)人才。師范學(xué)校應(yīng)承擔(dān)更寬廣的使命，除了培養(yǎng)教師外，師范學(xué)校還應(yīng)是一座教育實(shí)驗(yàn)室，用于影響、洞悉、傳播、改進(jìn)教育理念和實(shí)踐。[13]

帕克通過實(shí)習(xí)學(xué)校將課程教學(xué)變革與教師培養(yǎng)密切結(jié)合在一起。實(shí)習(xí)學(xué)校按照學(xué)科分設(shè)不同的部門，實(shí)習(xí)教師在此錘煉教學(xué)實(shí)踐，使自己的教學(xué)能夠滿足學(xué)生個(gè)體的需求。[13]杜威屢次提起帕克對(duì)教師培養(yǎng)的貢獻(xiàn)，芝加哥大學(xué)教育學(xué)院的建立也深受帕克的影響。1903年杜威發(fā)表在《小學(xué)教師》上的《教育學(xué)院的組織與課程》呈現(xiàn)了當(dāng)年芝加哥大學(xué)教育學(xué)院的課程大綱(表1)。

表1 芝加哥大學(xué)教育學(xué)院課程大綱[14]253-266

由表1可知，20世紀(jì)初杜威主導(dǎo)的芝加哥大學(xué)教育學(xué)院，在培養(yǎng)教師的課程中既回應(yīng)了不同階段、不同類別教師的需求，又強(qiáng)調(diào)了領(lǐng)域(或科目)知識(shí)和教育理論(教育學(xué))知識(shí)的重要性。為了避免理論與實(shí)踐的分割，在培養(yǎng)小學(xué)教師及管理者時(shí)，芝加哥大學(xué)教育學(xué)院強(qiáng)調(diào)“以大學(xué)實(shí)驗(yàn)室的課程為基礎(chǔ)”；培訓(xùn)的教師要全心關(guān)注教育進(jìn)步，不僅能夠進(jìn)行課堂教學(xué)，而且能夠全面?zhèn)鞑セA(chǔ)教育中的優(yōu)秀成果。[14]253-266顯然，教師是研究、生成、傳播教學(xué)知識(shí)的能動(dòng)者，教師的培養(yǎng)需符合教師工作的特性，通過實(shí)驗(yàn)學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。

與同時(shí)代學(xué)者不同的是，杜威并不試圖通過心理學(xué)的研究解決教育問題，而是把學(xué)?？闯缮鐣?huì)生活的一種形式，認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)是哲學(xué)在實(shí)際生活中的運(yùn)用及重要內(nèi)容。杜威的實(shí)驗(yàn)學(xué)校因他離開芝加哥大學(xué)而未能得到系統(tǒng)研究與評(píng)估，也未能展現(xiàn)出“實(shí)驗(yàn)”與“傳播”的一面并引領(lǐng)當(dāng)時(shí)的教育變革。但他在這一階段形成的教育思想對(duì)其追隨者有重要的啟發(fā)。杜威思想的形成也與他所處社會(huì)環(huán)境的變化、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的累積有關(guān)。他作為學(xué)習(xí)者，作為教師，作為講授哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的教授的經(jīng)歷與學(xué)識(shí)豐富了他對(duì)教師形象的認(rèn)知，以及對(duì)教師與社會(huì)關(guān)系的理性思考。隨著杜威周游列國的步履，其思想的不同部分在各國得以借用、加工與轉(zhuǎn)化。在杜威來華之前，他的思想經(jīng)其學(xué)生包裝之后已被當(dāng)時(shí)謀求民主與科學(xué)的現(xiàn)代中國所借用。[15]而杜威的到來，更是直接推動(dòng)了當(dāng)時(shí)中國的教育變革和社會(huì)改造。

二、民國鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)：杜威思想的調(diào)試與應(yīng)用

“五四”前夕，杜威在中國的北京、南京、上海、廣州等十多個(gè)城市做過系列講演。杜威的追隨者曾經(jīng)在北京、南京、蘇州、上海等地創(chuàng)辦了“實(shí)驗(yàn)學(xué)?！?，其中對(duì)杜威的理念與思想做出積極且深刻嘗試的典型代表是其學(xué)生陶行知。陶行知與杜威的教育思想雖有不同的側(cè)重和方向，但他們對(duì)教育在社會(huì)改造過程中的重要作用有相同的見解和愿望。[16]陶行知主導(dǎo)的曉莊師范學(xué)校被視為鄉(xiāng)村變革的中心，蘊(yùn)含著民主社會(huì)的訴求。

(一)“農(nóng)村教師應(yīng)在農(nóng)村環(huán)境中進(jìn)行培訓(xùn)”

陶行知于1927年創(chuàng)辦的曉莊師范學(xué)校被視作杜威理念在中國本土的運(yùn)用和調(diào)試。[17]經(jīng)陶行知加工和轉(zhuǎn)換，杜威的“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”變成了“生活即教育，社會(huì)即學(xué)校”；杜威的“在做中學(xué)”變成了“教學(xué)做合一”。至于為何變更，陶行知本人及其追隨者、研究者均作出了闡述，大部分原因在于當(dāng)時(shí)中國的社會(huì)環(huán)境。在教師培養(yǎng)方面，陶行知倡導(dǎo)“農(nóng)村教師應(yīng)在農(nóng)村環(huán)境中進(jìn)行培訓(xùn)。未來的農(nóng)村教師應(yīng)與農(nóng)民共同生活，向農(nóng)民學(xué)習(xí)，與農(nóng)民同甘共苦”[18]127。鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)目標(biāo)主要有三：農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦和改造社會(huì)的精神。[18]149其課程與教學(xué)活動(dòng)見表2。

表2 陶行知主導(dǎo)的曉莊師范學(xué)校的課程與學(xué)習(xí)[18]149-151，[19]245-246

曉莊師范學(xué)校的課程體系中，通過教學(xué)做合一的方式避免“學(xué)術(shù)研究和學(xué)習(xí)”與“實(shí)習(xí)”的分割，是杜威“以大學(xué)實(shí)驗(yàn)室的課程為基礎(chǔ)”的變式與強(qiáng)化。當(dāng)時(shí)的曉莊師范學(xué)校每周課時(shí)量60小時(shí)，其中36小時(shí)用于課業(yè)和教學(xué)實(shí)習(xí)，24小時(shí)用于體育運(yùn)動(dòng)和自修。[19]246

進(jìn)一步比較表1與表2可以發(fā)現(xiàn)，就“民主主義與教育”的推進(jìn)而言，陶行知走得更為徹底。雖然兩者都勾勒出學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法與“實(shí)驗(yàn)室”(或中心學(xué)校)在未來教師培養(yǎng)中的重要性，但是陶行知實(shí)現(xiàn)了“師范生培養(yǎng)”與“中心學(xué)校學(xué)生培養(yǎng)”的方式、方法的統(tǒng)一，并與鄉(xiāng)村生活的改進(jìn)密切結(jié)合在一起。未來的鄉(xiāng)村教師不僅要習(xí)得衛(wèi)生、國文、數(shù)學(xué)、地理等學(xué)科知識(shí)，還要掌握教育心理學(xué)、各科教材教法等，具備“農(nóng)業(yè)理論與實(shí)踐”“農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與合作社”“鄉(xiāng)村教育”的知識(shí)和能力。“教學(xué)做合一”的方式培養(yǎng)了具有自主能力和領(lǐng)導(dǎo)力的鄉(xiāng)村教師，使得這些鄉(xiāng)村教師有能力去影響學(xué)生、影響鄉(xiāng)村社會(huì)。故一定程度上，鄉(xiāng)村教師教育已然成為改進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)的一種路徑。如陶行知所言：“不能訓(xùn)練學(xué)生改造面前的鄉(xiāng)村生活，絕不是真正的鄉(xiāng)村師范學(xué)校。”[19]223

(二)“中心學(xué)校好比是母親，也是發(fā)動(dòng)機(jī)”

陶行知與杜威一致的是，未把實(shí)習(xí)學(xué)校視作師范學(xué)校的“附屬學(xué)校”，但陶行知也未延用杜威“實(shí)驗(yàn)室”的說法，而是將其稱為“中心學(xué)校”。其意義來源于三個(gè)方面：第一，以鄉(xiāng)村生活為學(xué)校生活的中心；第二，以學(xué)校為改造鄉(xiāng)村生活的中心；第三，學(xué)校辦到可以進(jìn)行培訓(xùn)和推廣的時(shí)候，它就自然可作為培訓(xùn)師資的中心。[18]139事實(shí)上，陶行知也贊同所有的中心學(xué)校均具備實(shí)驗(yàn)性質(zhì)。但是結(jié)合當(dāng)時(shí)中國農(nóng)村社會(huì)的環(huán)境，相較于檢驗(yàn)和證明教育原則，中心學(xué)校優(yōu)化教育資源，把學(xué)校建在社會(huì)中，作為改造中國鄉(xiāng)村生活的中心，顯得更為迫切與重要。

在中國20世紀(jì)初的鄉(xiāng)土社會(huì)里，伴隨著新學(xué)堂的涌現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)校里習(xí)得讀、寫、算的能力符合中國農(nóng)村家庭的常識(shí)與期待。家長理所當(dāng)然地將教書識(shí)字視作學(xué)校工作的合理范疇，并不在意教師以何種方式教書。加之，鄉(xiāng)村學(xué)校常被視作鄉(xiāng)土社會(huì)中的“智力機(jī)構(gòu)”，所以當(dāng)學(xué)校將“為村民寫信”這樣的鄉(xiāng)村生活常見事件發(fā)展為教學(xué)事件時(shí)，也不會(huì)背離鄉(xiāng)土社會(huì)中的常規(guī)認(rèn)知。然而，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)“園藝”課程時(shí)，則會(huì)遭到家長諸如“我們把孩子送來學(xué)校是讀書的，不是來做工的”抵制。于是，陶行知和學(xué)校的教師與村民積極交流溝通：

我們想借助園藝和地上的出產(chǎn)，教給他們讀、寫與數(shù)數(shù)。在他們參與園藝勞動(dòng)勞作后，他們除了學(xué)會(huì)怎么種植，還學(xué)會(huì)了怎么讀、寫、數(shù)所種的作物。學(xué)童們可以將自己的勞動(dòng)成果帶回去與家人分享，也可以將它們拿到市場(chǎng)上去賣掉。[18]143

由此可見，中心學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)與鄉(xiāng)土生活密切相關(guān)，在中心學(xué)校工作的教師，包括實(shí)習(xí)教師不僅需要掌握“教學(xué)做合一”的方法，還需要對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)持有理解，抱有改進(jìn)的心態(tài)。更重要的是，教師是“平民生活”的傳遞者。陶行知曾批判“中國鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路，他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑；他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起農(nóng)民；他教人分利不生利；他教農(nóng)夫子弟變成書呆子”[19]43。杜威的思想經(jīng)陶行知等人的推動(dòng)，在當(dāng)時(shí)的中國具有平民教育和鄉(xiāng)村改造的精神。

杜威與陶行知均關(guān)心現(xiàn)代心靈的培育。但是20世紀(jì)初的美國與中國的社會(huì)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度不一，工業(yè)化、城鎮(zhèn)化的浪潮尚未席卷中國。作為農(nóng)業(yè)大國的中國，其培養(yǎng)的教師要立足于本土的社會(huì)結(jié)構(gòu)。正如陶行知當(dāng)時(shí)所觀察：中國的鄉(xiāng)村學(xué)校不能適應(yīng)鄉(xiāng)村需求，師范教育“重城輕鄉(xiāng)”，在農(nóng)村人口數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于城市人口數(shù)量的前提下培養(yǎng)的城市教師無法扎根農(nóng)村，這固然與功利的教育思想與分化的社會(huì)結(jié)構(gòu)有關(guān)，但破解該問題的關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村師資。陶行知指出，“培養(yǎng)鄉(xiāng)村師資是地方教育之先決問題，也就是改造鄉(xiāng)村的先決問題?！盵19]48以中心學(xué)校為基礎(chǔ)，“教學(xué)做合一”的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的不僅是“活”的教育，還是“為平等生活”的教育。

三、服務(wù)學(xué)習(xí)：連接鄉(xiāng)村教師教育與社區(qū)改進(jìn)的關(guān)鍵點(diǎn)

杜威的思想在中國不同歷史時(shí)期被給予不同的解讀，[15]在美國也不例外。杜威的學(xué)生Hook在20世紀(jì)70年代曾撰文《約翰·杜威和他的背叛者們》，陳述了杜威思想如何被歪曲和誤讀。他寫道：“杜威的門徒對(duì)杜威思想的悍然曲解有甚于那些大聲討伐的反對(duì)者”。鑒于此，Hook重申了杜威哲學(xué)中的“自由”“經(jīng)驗(yàn)”“民主”“教師角色”等重要概念,指出教師身處變革的社會(huì)，為變化而教，[20]即教師應(yīng)教導(dǎo)學(xué)生負(fù)責(zé)任、智慧、科學(xué)、正義地應(yīng)對(duì)社會(huì)問題。杜威的追隨者Lagemann在20世紀(jì)90年代回憶杜威、Young與實(shí)驗(yàn)學(xué)校的一文中，指出杜威賦予教師的關(guān)鍵角色未被充分認(rèn)識(shí)，并提倡教育改革要充分考慮教師和教育學(xué)術(shù)的關(guān)系，以及大學(xué)生產(chǎn)的知識(shí)對(duì)教師實(shí)踐、公民社會(huì)的作用。[21]Legamann的倡議在美國的服務(wù)學(xué)習(xí)中得以體現(xiàn)。服務(wù)學(xué)習(xí)不僅運(yùn)用了杜威經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、反省思維的理論，而且與陶行知的社區(qū)(鄉(xiāng)村)改進(jìn)有異曲同工之處，還拓展了教師教育機(jī)構(gòu)與社會(huì)的關(guān)系，以及教育學(xué)術(shù)與教師實(shí)踐的關(guān)系。

(一)學(xué)習(xí)、責(zé)任與社區(qū)服務(wù)的結(jié)合

研究服務(wù)學(xué)習(xí)的學(xué)者常將其理念追溯至杜威，[22]認(rèn)為服務(wù)學(xué)習(xí)強(qiáng)化了杜威有關(guān)學(xué)校在社群生活中扮演的積極功能一說。但也有研究認(rèn)為服務(wù)學(xué)習(xí)與美國社區(qū)服務(wù)的發(fā)展有著密切的聯(lián)系，并指出社區(qū)服務(wù)在美國有著悠久的歷史，是家庭、教堂、童軍等社區(qū)組織和學(xué)校社團(tuán)所倡導(dǎo)的活動(dòng)，于1967年被正式確立。[23]需注意的是，不能將服務(wù)學(xué)習(xí)簡單地等同于社區(qū)服務(wù)，正如不能將簡單的戶外體驗(yàn)等同于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。從教育與社會(huì)的關(guān)系，以及未來公民培養(yǎng)的有效途徑論之，服務(wù)學(xué)習(xí)實(shí)則反映了教育對(duì)民主社會(huì)的積極作用，以及未來公民的成長之道。如美國國家服務(wù)學(xué)習(xí)交流中心(National Service Learning Clearinghouse)所界定：服務(wù)學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)了有意義的社區(qū)服務(wù)與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)，個(gè)人成長和公民責(zé)任的有效結(jié)合。[24]

服務(wù)學(xué)習(xí)不屬于某一特定教育階段的方法，它適用于基礎(chǔ)教育和高等教育。在以服務(wù)學(xué)習(xí)為指導(dǎo)的教師教育項(xiàng)目里，教師教育者既是象牙塔里的傳道授業(yè)解惑者，也是實(shí)習(xí)學(xué)校里的示范者與指導(dǎo)者，還是服務(wù)社區(qū)的公民。未來教師不僅僅要通過實(shí)地學(xué)校鏈接教育理論與實(shí)踐，也要實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)與社區(qū)服務(wù)的有機(jī)結(jié)合。具體關(guān)系如圖1所示。

圖1 教師教育中的服務(wù)學(xué)習(xí)

教師教育者在培養(yǎng)未來教師時(shí)，需傳遞服務(wù)學(xué)習(xí)的理論與方法，未來教師在地方中小學(xué)進(jìn)行在地學(xué)習(xí)時(shí)，則通過踐行服務(wù)學(xué)習(xí)突破學(xué)校與社會(huì)的壁壘，調(diào)動(dòng)兒童的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童有意義的學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師教育者在傳遞服務(wù)學(xué)習(xí)的理念時(shí)，也需對(duì)其所在社區(qū)有充分的認(rèn)知與理解，并采取相應(yīng)的行動(dòng)，即教師教育者本人也實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與公民責(zé)任的有效結(jié)合。由此可見，歷經(jīng)半世紀(jì)的“在做中學(xué)”“教學(xué)做合一”在服務(wù)學(xué)習(xí)中聽到了回響。雖然不同時(shí)代、不同地域演變出不同的實(shí)踐模式與概念，但學(xué)習(xí)與生活、學(xué)校與社會(huì)均在此中得到了有效統(tǒng)一。

(二)經(jīng)驗(yàn)重塑與道德發(fā)展

服務(wù)學(xué)習(xí)重視經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，富有教育性和道德性。然而經(jīng)驗(yàn)本身不導(dǎo)致學(xué)習(xí)的有效產(chǎn)生，杜威認(rèn)為生長取決于學(xué)生所擁有的經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量。[25]這一論斷對(duì)作為學(xué)習(xí)者的教師同樣有效。教師們也經(jīng)常宣稱“經(jīng)驗(yàn)是最好的老師”。如何理解、重塑教師的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教師的專業(yè)準(zhǔn)備和發(fā)展？在杜威那里已經(jīng)獲得了答案?；?dòng)與連續(xù)性作為兩大原則影響著經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量，前者意指個(gè)體在與物理及社會(huì)環(huán)境互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)中生成意義；后者意指經(jīng)驗(yàn)是累積的，經(jīng)驗(yàn)被前期經(jīng)驗(yàn)所影響，并影響著后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)。故杜威的追隨者們較為關(guān)注教師經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，并強(qiáng)調(diào)通過個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與反思，發(fā)掘教師“行動(dòng)中的知識(shí)”和“基于行動(dòng)的知識(shí)”。

關(guān)注經(jīng)驗(yàn)重塑的服務(wù)學(xué)習(xí)不僅促進(jìn)了教師經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性生成，還為教師經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)提供了現(xiàn)實(shí)情境。由此，服務(wù)學(xué)習(xí)不僅鍛煉了教師的實(shí)踐能力，還發(fā)展了教師的若干品性。如Nancy與Kevin發(fā)現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)促進(jìn)了教師的教學(xué)承諾和關(guān)懷倫理；[26]Lake等人發(fā)現(xiàn)職前教師認(rèn)為服務(wù)學(xué)習(xí)有利于其發(fā)展教學(xué)能力、自我實(shí)現(xiàn)和社會(huì)道德。[27]這回答了教師教育中長期存在的重要問題，即教師的職業(yè)倫理是否可教？如何培養(yǎng)？服務(wù)學(xué)習(xí)關(guān)注了未來教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，將其置于積極的社會(huì)行動(dòng)中，并在經(jīng)驗(yàn)重塑的過程中實(shí)現(xiàn)了教師的道德發(fā)展。

服務(wù)學(xué)習(xí)推動(dòng)教師教育重返實(shí)踐導(dǎo)向，注重教師教育環(huán)境與教師教育項(xiàng)目的互動(dòng)；超越簡單的社區(qū)服務(wù)，強(qiáng)調(diào)在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)未來教師學(xué)術(shù)、責(zé)任與倫理的同步發(fā)展，是對(duì)教師作為專業(yè)人士與社會(huì)行動(dòng)者的有力回應(yīng)。

四、培養(yǎng)具有探究品質(zhì)的鄉(xiāng)村教師：一個(gè)世紀(jì)的訴求

從“沒有教授的講解”的哲學(xué)課到反省思維系統(tǒng)的提出，從美國大學(xué)的“實(shí)驗(yàn)室”到中國鄉(xiāng)村生活的中心，從促進(jìn)適當(dāng)社會(huì)生活的形成到負(fù)責(zé)任的公民，探究品質(zhì)發(fā)揮著重要的作用，是杜威及其追隨者所看重的現(xiàn)代品質(zhì)，也是橫亙百年的不變?cè)V求。

杜威學(xué)會(huì)首卷年鑒的分卷《教師與社會(huì)》收錄了杜威和其他七人的作品，論述了教師作為一個(gè)人，一位教師，一個(gè)公民，為民主社會(huì)所扮演的角色。杜威和華生對(duì)未來教師的期望是：

我們可以期待一個(gè)教師在其中高度安全并真正自由的社會(huì)。我們可以希望社會(huì)將鼓勵(lì)他們用創(chuàng)新的精神來解決本職問題?！處焸€(gè)人及其組織可以建立職業(yè)工作的標(biāo)準(zhǔn)并按這些標(biāo)準(zhǔn)工作，而不受外在焦慮、有限經(jīng)濟(jì)資源、民眾對(duì)學(xué)校功能和工作的誤解等因素的牽制。[28]

這一期待有待于社會(huì)結(jié)構(gòu)的完善。杜威所持的社會(huì)民主、民主與大眾、民主與教育的觀點(diǎn)帶有積極的社群主義傾向，不同于當(dāng)時(shí)的精英主義觀。最為典型的是杜威與李普曼之間的分歧。李普曼看到了個(gè)體在社會(huì)行動(dòng)中的不理性，將公眾視為“在任何情況下都只是非直接的相關(guān)者，只能支持某個(gè)行動(dòng)者”[29]，忽視了個(gè)體間的互動(dòng)。杜威則認(rèn)為公眾是一種真實(shí)的存在，雖然龐大的社會(huì)造成了人與人的疏離，使民主的基礎(chǔ)衰落，但教育是其主要的治療方式，可令社會(huì)更民主。[30]211換言之，公民的參與也是可以習(xí)得的。杜威在《民主主義與教育》里宣稱：“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式?！盵31]當(dāng)人們養(yǎng)成對(duì)學(xué)習(xí)的開放心態(tài)，在共同體中習(xí)得如何參與，知悉自己的身份與義務(wù)，即在通往民主社會(huì)公民的道路上。鄉(xiāng)村教師的成長與鄉(xiāng)土社會(huì)的改良同樣如此。當(dāng)鄉(xiāng)村教師擁有現(xiàn)代心靈和科學(xué)精神，知道如何學(xué)習(xí)，知道個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系時(shí)，鄉(xiāng)土社會(huì)的改良也在此中悄然發(fā)生。

(一)鄉(xiāng)村教師教育需要科學(xué)精神

杜威為教師“學(xué)什么”留下了豐厚的遺產(chǎn)。無論是杜威的一系列著作還是其在芝加哥大學(xué)的實(shí)踐，均強(qiáng)調(diào)了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要性。教師作為指導(dǎo)者的形象不僅僅建立在學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上，更多依賴“教材心理化”，以此達(dá)成學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的對(duì)話。然而僅僅具備心理學(xué)的知識(shí)，還不足以讓教師促進(jìn)“適當(dāng)社會(huì)生活的形成”。杜威認(rèn)為心理學(xué)事業(yè)增長了對(duì)于個(gè)人心理結(jié)構(gòu)和生長法則的觀察能力；社會(huì)科學(xué)的發(fā)展增長了我們關(guān)于正確組織個(gè)人的知識(shí)，一切科學(xué)的資源都可以為教育的目的而使用。[10]71鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)需打破學(xué)科之間的壁壘，調(diào)動(dòng)一切科學(xué)的資源，服務(wù)于教師的成長。在個(gè)人層面，遵循教師的成長規(guī)律；在組織層面，積極發(fā)揮鄉(xiāng)村中心學(xué)校的作用，連接地方師范學(xué)校實(shí)施服務(wù)學(xué)習(xí)；讓鄉(xiāng)村教育有人才可用，有土壤可依，驗(yàn)證過的規(guī)律可共享于更多的鄉(xiāng)村。

科學(xué)不僅作為一類知識(shí)體系，為特定職業(yè)提供行事依據(jù)；科學(xué)還具有民主的內(nèi)涵。杜威認(rèn)為科學(xué)依據(jù)的是事物內(nèi)在本真的東西，而不是對(duì)人，或者對(duì)無法驗(yàn)證的權(quán)威的崇拜。[32]故科學(xué)這種固有品質(zhì)有助于其塑造民主社會(huì)的心靈。當(dāng)前若干研究在討論“為公平而教”“城鄉(xiāng)教育均衡”時(shí)，遺忘了鄉(xiāng)村教師教育的科學(xué)精神。鄉(xiāng)村教師教育有其特定的情境與內(nèi)在邏輯。如果沒有特定的鄉(xiāng)土社會(huì)建設(shè)遠(yuǎn)景的表達(dá)與內(nèi)化，如果鄉(xiāng)村教育發(fā)展被簡化為“城鎮(zhèn)一體化”的衍生物，如果鄉(xiāng)村教師教育只是停留于“術(shù)”(技能)的習(xí)得，那么，用于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的策略將難以避免碎片化傾向。教育的目的并非由正義系統(tǒng)的抽象需求衍生而至，教育的目的來自于改良教育的路途中。鄉(xiāng)村教師發(fā)展不能單純依靠城市的輸出與支援，不能僅依賴政策的干預(yù)與調(diào)整。扎根鄉(xiāng)土的教師教育不是一座孤島，鄉(xiāng)村學(xué)校更不是城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的被動(dòng)棋子，它們可以以科學(xué)精神為基礎(chǔ)形成共同體，改良自身的同時(shí)改良社會(huì)。

(二)鄉(xiāng)村教師教育需要科學(xué)方法

杜威除了呈現(xiàn)教師“學(xué)什么”，還呈現(xiàn)了教師“如何學(xué)”。他對(duì)科學(xué)的強(qiáng)調(diào)既有哲學(xué)層面的意涵，又有方法論層面的指導(dǎo)。杜威科學(xué)方法的核心即在于探究與反思。杜威指出思維中充滿著慣習(xí)，且不可避免地受到慣習(xí)的影響。而慣習(xí)則是人們與世界接觸時(shí)的思維工具、工作能力，以及“如何行動(dòng)的知識(shí)”。故無論是為了建設(shè)一個(gè)好的共同體，還是做好教學(xué)工作，教師均需要探究與反思。杜威在其晚期作品中，歸納了共同體的形成條件：

最高級(jí)、最困難的探究和一種微妙的、精致的、生動(dòng)的、機(jī)智的交流藝術(shù)，必須擁有傳遞和循環(huán)的實(shí)體組織結(jié)構(gòu)，并為它注入活力。當(dāng)機(jī)器時(shí)代完善了它的組織結(jié)構(gòu)的時(shí)候，探究將變成一種生活方式，而不是一個(gè)暴政的主人。民主自然而然就會(huì)到來，因?yàn)槊裰魇亲杂傻?、能夠充分交流的生活的一個(gè)名字。[30]281

鄉(xiāng)村教師的發(fā)展亦是如此，應(yīng)讓探究成為一種生活方式。有質(zhì)量的探究會(huì)突破慣習(xí)的影響，與反思結(jié)合在一起，提升教師經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量。正如Nelsen所言，教師教育項(xiàng)目應(yīng)創(chuàng)造情境，鼓勵(lì)教師發(fā)展“智慧慣習(xí)”，以形成智慧性情，[33]這也是改進(jìn)鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)土社會(huì)的必要條件。

需注意的是，當(dāng)年陶行知將杜威的“反省思維”改為“反省行動(dòng)”，很大一部分原因在于“中國學(xué)者喜歡反省，因此只是坐著空想”[18]165。如今在農(nóng)業(yè)化與工業(yè)化并存、城鎮(zhèn)化與信息化并行發(fā)生的中國，鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)更需要走出教室、走出書房，在探究中充分感知、理解鄉(xiāng)村教育的真問題，在反思中澄清、歷練教學(xué)能力與教育倫理，實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)與國民責(zé)任的同步發(fā)展。杜威也曾把中國的村莊視作未來民主政治的焦點(diǎn)。當(dāng)時(shí)他看到了中國的農(nóng)村沒有階級(jí)，道德力量在村莊治理中發(fā)揮著重要作用，但也缺乏公共精神。[34]而今，隨著社會(huì)變遷，中國鄉(xiāng)約制度逐漸勢(shì)弱，鄉(xiāng)村慢慢有了“白色柵欄”和“公共綠地”，但不變的是教育在鄉(xiāng)村治理中的重要位置，鄉(xiāng)村教師在教育變革中的重要影響。