宋文華

（長治職業(yè)技術學院，山西 長治 046000）

國家近幾年持續(xù)深入實施教育改革，課堂教學作為學校教育過程的核心環(huán)節(jié)，是推動素質教育，優(yōu)化教育質量的主要陣地，逐漸受到各界人士與相關機構的高度重視。對課堂的關注、探究、創(chuàng)新以及落實課堂教學的效率，是執(zhí)行素質教育與社會發(fā)展形勢下的趨勢，也是當今教育工作者教研以及教學的主要工作與課題。應用文寫作教學在教育體系中并不隸屬于專業(yè)課教育，在注重加強學生實踐能力培養(yǎng)的教育環(huán)境下，應用文寫作作為基礎性教學內容，雖具備較強的實踐特征，但當前處在邊緣化困境，較難受到重視。然而，任務驅動法的實施，可有效改善這一困境，將學生作為中心，通過任務驅動以及實踐教育，可獲得最佳的教育成效。

一、任務驅動法概述

（一）任務驅動法的含義

任務驅動法是將構建主義用作其核心體系，在這一基礎上演變發(fā)展為新型教學法。在教學活動中，教師應將大綱要求的教育內容科學劃分為獨立的學習任務，教學時經將處理任務與完成任務視作達成教育目標的基礎。在這一過程中，教育工作者是任務驅動法的規(guī)范者以及引導者，學生群體是完成學習任務的主體。簡而言之，應用文寫作教學中，教師應體現(xiàn)學生群體在課堂教學活動的主體地位，實現(xiàn)自身在教育活動中額度主導性。將學生視作參考點，在學習時激發(fā)學生群體的潛力以及興趣，培育學生可獨立完成任務的才能。同時，教師應注重學生實施任務過程中的合作意識與能力，優(yōu)化教學成果，以此來達成應用文教學目標。

（二）任務的原則

第一，可行性原則。應用文寫作教師設計的任務需具備可操作性。第二，適應性原則。依據(jù)應用文寫作教學要求，教學節(jié)奏與進程以及學生們的實際狀況，科學合理地確定教學任務，使任務體現(xiàn)出階梯型狀態(tài)。第三，目標性原則。根據(jù)并參照教學要求與階段性教育目標，規(guī)劃與設計相關教學任務。教師應將需要講授的知識滲透到實際任務項目中，通過完成任務的形式實現(xiàn)教學目標。第四，開放性原則。在具備相關規(guī)范的基礎上，合理給予學生群體自主選擇與空間時間的可使用范圍，使學生發(fā)揮自身發(fā)散性思維。教師可增加與學生群體的互動溝通，在針對學生個體學習現(xiàn)狀的前提下，設計差異性的教學任務。并且，教學任務之間應具備可比較以及融合的特征?？偠灾處煂嵤┤蝿赵O計時，應將學生群體需求以及生活情境作為基礎，融合學科知識與學生日后發(fā)展要求等特征，設計出有助于學生個性化發(fā)展，培育學生綜合素養(yǎng)的任務。

（三）任務的概念

任務多指一個人需完成的工作內容。應用文寫作教學中，任務即源自生產一線，通過教學加工，配合學生專業(yè)與職業(yè)的學習任務。任務設計作為整個教學體系設計的核心，任務是教育工作者在課前細心設計的，蘊含學生必須掌握的技能、知識，以及能力的培養(yǎng)。通過一系列任務，使學生群體通過“任務”自覺、積極學習知識，并完成教學任務。

（四）任務驅動法特征

任務驅動法基礎特征即“將任務作為主線、學生作為主體以及教師作為主導”，三者間互動的新型教學模式。首先，確立任務的核心內容。在應用任務驅動法實施應用文寫作教學時，呈現(xiàn)當前設計任務與確定任務核心內容是關鍵要素。應用文相應教學中，教師應將任務視作教學活動的主要內容，使任務融通于每個教學環(huán)節(jié)，并作為教育主線。其次，發(fā)揚教師主導作用。任務驅動法，應重視教師的主導性。教師在任務驅動法背景下的寫作教學中，不但是傳授知識、答疑解惑的學者，還是學生群體學習的合作者、引導者以及支持者。教師根據(jù)教育內容及目標，制定具備針對性的任務。在這一過程中，教師應考慮學生學習狀態(tài)，滲透相應情境要素，創(chuàng)設優(yōu)質的學習環(huán)境，推動學生在寫作課堂中自覺學習興趣以及自主探究才能的培育。教師的主導性體現(xiàn)在及時了解學生學習動態(tài)，并對實時調節(jié)學習任務，可依據(jù)實際現(xiàn)狀為學生供應支持與幫助，持續(xù)激勵學生，使學生可高效完成任務。最后，發(fā)揮學生主體作用。寫作教學中，教師應使學生群體具備熱烈的求知欲，在激發(fā)其興趣的同時，使其對下個任務充滿期待。此外，教師應加強學生提出、分析與處理問題的才能，并最大程度提高學生群體團隊合作意識，使學生群體具備優(yōu)秀的合作學習以及自學能力。

二、任務驅動法的理論基礎

（一）人本學習主義

人本主義學習中，學生群體可經過學習取得智力的提升與發(fā)展，知識面延伸以及能力提高等學習需求。同時，包含學生個體人際交往才能以及情商的培育。人本學習主義可使學生明晰自身價值觀，調動自身潛力，并將上述多層面因素經過學習達成理想狀態(tài)。任務驅動法倡導主動學習的教學觀念，注重在教學互動中使學生群體可以更加有效地了解學習方式以及形成與之對應的能力。

（二）智能多元理論

20世紀80年代前，學術界對于個體智力評價，是將語言以及邏輯智力作為參考指標。直至智能多元理論被提出后，其沖破傳統(tǒng)理論的限制，認為不同個體間均在具備獨立性的8種智力模式。例如，將語言智力作為研究范圍，其評價內容包含聽說讀寫四個層面，并在此基礎上進行延伸，呈現(xiàn)在具備靈活使用語言的才能。觀察智力包含對自然事物形態(tài)的準確辨認與有效把握。個體智能間具備差異性，不同個體自身也存在智能弱項與強項間的組合與對比形式。在此理論背景下，教育的主要目標并不僅在于傳授知識，更是為挖掘與引導學生智能的發(fā)展。

（三）建構學習理論

基于建構主義下的任務驅動法，蘊含構建學習內涵以及構建心理學，是現(xiàn)代教學手段的主要構成。建構學習理論重視課堂教學中學生群體學習思想與教師引導作用的發(fā)揮。教師教學任務不但是呈現(xiàn)知識的系統(tǒng)化注入，還應包含任務設計的多元化，以及學生完成任務的操作步驟。學生作為課堂學習環(huán)節(jié)的認知主體，是任務過程的實施者，也是完成任務的主體。在實施指導實踐形式的教學時，建構學習理論具備強大的生命力。知識與能力的獲得中，與情景的構建和受到外界環(huán)境影響緊密相連，需要經過具備現(xiàn)實價值的建構完成技能與知識的學習。因此，建構學習理論的意義與價值被充分呈現(xiàn)。

三、應用文寫作應用任務驅動法的必要性

（一）有助于提高學生交流表達能力

交流和表達作為應用文寫作內容之一，聽說讀寫以及欣賞等構成應用文寫作教育的主要內容?？梢哉_地表達口語，有助于促進學生綜合發(fā)展。同時，口語表達也是學生個體必須具備的能力之一。因此，強化學生交流表達能力逐漸作為寫作教學中的重要內容。通過任務驅動法，教師可營造情境，并提出相關任務。例如，引導學生假設自己是某個醫(yī)院的護士，當下醫(yī)院準備招錄一名護士，發(fā)現(xiàn)老同學可勝任這份工作。這時，應通過何種方法向人事工作者進行介紹。針對這一情境開展表演。在接收任務后，教師應引導學生分組進行探討。隨后，教師應指定學生進行表演，在表演結束后客觀評價學生，最終選擇表演最佳的小組。通過這一教學方式，可明顯提高學生群體交流表達能力，社會實踐能力與人際交往能力。

（二）有助于提高學生閱讀欣賞才能

寫作教學作為基礎性教育內容，是學生學習其他學科的保障。因此，教師應培育學生欣賞以及閱讀能力，從而適應社會對人才的高要求。首先，教師為學生確定任務內容，公布任務規(guī)劃。在應用文教學中利用任務驅動法，學生在完成任務時，可更深層次地理解任務中的知識與技能。為使教學任務有效完成，教師在實際寫作教學中，可將學生分為不同的小組，并為每組分配一定量的任務。在任務實施中，可帶有競爭內容，以此鼓勵學生主觀能動性。例如，魯迅著作《祝?！?，教師應引導學生閱讀，并指導學生在掌握欣賞閱讀文章的寫作方法、作品結構、故事情節(jié)、創(chuàng)作背景、人物形象以及作品主題的基礎上，通過對祥林嫂的肖像描寫，深刻感知其人生經歷。通過這一方式，促使學生提高自身發(fā)現(xiàn)問題以及分析問題能力，培育學生交流溝通能力。

四、任務驅動法在應用文寫作教學中的滲透

（一）任務設計

在應用文寫作中應用任務驅動法，應制定符合教學與學習主題的目標。目標設定應科學、貼合實際、真實，并具備一定挑戰(zhàn)性與吸引力。然后，教師依據(jù)任務呈現(xiàn)的問題，調動學生主動性，使學生應用所學實施，自覺探尋解決問題的方法與路徑。依據(jù)上述原則，在講授“請示”一文時，參照教育目標，融合教學內容與學生特征，設計與學生生活緊密相關的任務。例如，由于學校供暖系統(tǒng)故障，教室與宿舍難以正常供暖，需提前一周放假，請同學們在學校視角下完成請示任務。任務目標包括：學校應請示的部門，完成這一工作應編撰何種公文，文章內容、結構、語言以及格式的要求，教師引導學生基于任務背景下，進行新課時的學習。

（二）任務實施

任務實施作為任務驅動法的主要環(huán)節(jié)，是任務的實施過程。學生作為執(zhí)行任務的主體，在任務執(zhí)行中，教師應科學引導，并最大程度激發(fā)學生創(chuàng)造性以及積極性，確保任務有序完成。教師可為學生展示例文，講授新知識；探討病文，與學生共同分析與探究；利用多媒體為學生呈現(xiàn)病文，與學生進行思維互動，并為學生答疑解惑；在例文、病文分析的前提下，教師應回歸到任務中，要求學生依據(jù)任務完成“請示”文章的寫作，教師在這一過程中實時給予學生指導。經過任務的完成，學生可產生一定自信與成就感，有助于鼓勵學生持續(xù)學習，進而形成良性循環(huán)。

（三）任務評價

任務評價作為任務驅動法的核心步驟，是學生對自身學習結果的評定。經過上述兩個環(huán)節(jié)的教學，學生已經構建自身知識架構，但仍未完善。因此，教師應經過對學生學習結果的分析與評價，從而落實健全學生認知架構，完成教育目標的目的。在實際執(zhí)行中，應先由學生閱讀、分析以及探討其他同學的請示文章，教師可引導學生采用互評與自評的方式。小組間交流文章寫作時遇到的困境，教師選擇較為優(yōu)質及較差的公文“請示”作品，指導學生實施評價，并鼓勵學生闡述執(zhí)行任務時遇到的難題以及其應用的解決方式。最后，教師對學生文章進行評價與歸納總結，為學生建構較為完善的應用文寫作知識結構。

五、結語

綜上所述，應用文寫作在學生未來工作以及實際生活中均具備較強的實踐性以及應用性。通過任務驅動法實現(xiàn)教育目標，有助于學生在實踐寫作中熟練使用課堂所學知識。利用這一教學手段，使學生群體帶著目標與任務進行學習，在符合應用文寫作教育本質與目標的同時，可強化學生發(fā)現(xiàn)、分析以及處理問題的能力，加強學生群體實踐能力，最終提升學生群體在應用文寫作層面的水準與能力。