◎樓凌玲

一直以來，傳統(tǒng)課堂多采取“填鴨式”的滿堂灌教學模式，忽略了學生的自主學習能力的培養(yǎng)，學生對學習的厭倦情緒日益滋長；另一方面，授課教師往往面臨學時有限及專業(yè)課系統(tǒng)知識繁雜的矛盾，不得不重理論而輕實踐，難以使學生真正做到學以致用。因此，長期以來，傳統(tǒng)教學模式一直飽受詬病。

信息技術的發(fā)展不僅改變了人們衣食住行各個方面，也為教育的現(xiàn)代化發(fā)展提供了技術保障。隨著國內外各類MOOC平臺的建立，越來越多的人參與到MOOC學習中。MOOC的優(yōu)質教育資源和創(chuàng)新學習過程為學習者帶來了全新的學習體驗，但因呈現(xiàn)方式單調、針對性指導缺失、在線參與度不足、不能滿足個性化學習等原因導致學習者難以進入深度學習狀態(tài)。（蔣夢嬌、鄒霞，2014：37）再加上MOOC建設及后期維護需要大量人力物力財力，如果每個高校都一窩蜂不顧自身實際情況投身于MOOC建設顯然不符合效益最大化原則，亦會造成大量資源浪費。因此，各大高校特別是地方民辦高校迫切需要尋找另一種更為有效、經濟的教學模式。在此背景下，SPOC教學模式應運而生。

SPOC來源于MOOC，是將MOOC本土化的一種“線上線下”相結合的新型教學模式。（林曉凡 等，2015：53）SPOC即Small Private Online Course，也被稱為私播課，相對于MOOC的大規(guī)模開放性，SPOC將大量優(yōu)質教學資源與小規(guī)模準入課堂相結合，是一種結合了MOOC與傳統(tǒng)課堂優(yōu)點的教學方式。

1 基于SPOC的地方民辦高校混合式教學模式改革的必要性

其一，通過智能互聯(lián)實現(xiàn)教育資源共享順應國家“互聯(lián)網+教育”戰(zhàn)略?！盎ヂ?lián)網+教育”是隨著當今科學技術的不斷發(fā)展，互聯(lián)網科技與教育領域相結合的一種新的教育形式?；ヂ?lián)網具有高效、快捷、方便傳播的特點，在大學生們的學習和生活中發(fā)揮著不可替代的作用。它不但能幫助學生增長知識、開闊視野、啟迪智慧，更能有效刺激學生們的求知欲和好奇心，培養(yǎng)其獨立思考、勇于探索的良好行為習慣。因此，將互聯(lián)網與教育相結合，在傳統(tǒng)課堂中融入智能互聯(lián)，采取基于SPOC的混合式教學模式是時代發(fā)展的必然選擇。

其二，基于SPOC的混合式教學法改革符合地方民辦高校專業(yè)課教學實際需求。本研究在混合式教學設計原則方法的指導下開發(fā)出基于SPOC環(huán)境的線上線下相結合的教學模式，并將這種混合式教學模式應用到《語言學導論》的課程教學實踐中，在實踐中檢驗該模式的教學效果，這極大地契合了地方民辦高校專業(yè)課發(fā)展的時代需求。目前，大多數(shù)地方民辦高校存在師資隊伍梯隊建設不夠合理，專業(yè)帶頭人及骨干教師數(shù)量不足等問題，教學質量與國內一流大學存在較大差距?；赟POC的混合式教學法的運用，一方面可以最大程度地利用網上現(xiàn)有的海量MOOC資源，拉近地方民辦高校與知名大學的距離，使學生有機會聆聽國內外相關領域專家的授課，并在教師的引導下進行更有目的的高效學習；另一方面，地方民辦高校的教師也可以在混合式教學的過程中，通過向名師學習，向先進教學方法學習，更多地了解本專業(yè)最新發(fā)展動態(tài)，以教促學，教學相長。

其三，SPOC教學符合地方民辦高校學生學習方式和思維方式的新特點。地方民辦高校學生文化基礎相對較薄弱，主動學習能力不強，自控力不夠，但這一代學生從小接觸網絡智能設備，對新鮮事物接受能力更強。因此，這些學生既無法滿足于傳統(tǒng)課堂的填鴨式教學模式，又對大規(guī)模開放的網上MOOC課程缺乏獨自完成的自控力。（馮遠征，2018：60）而SPOC則完美地解決了這方面的問題，學生在利用網絡媒體應用先進教學方法接受本課程的最新知識的同時，也通過教師的實時監(jiān)督有效解決了單純MOOC學習過程中的低完課率問題。此外，在基于SPOC的混合式教學模式中，教師與學生線上線下互動頻繁，學生學習過程中遇到的問題可以得到及時解決及針對性指導，從而提高學生的知識內化率。

綜上所述，在教學中采用混合式教學模式，是一種符合“十三五”發(fā)展規(guī)劃、適合當代大學生的教學模式，對改善目前普遍存在的教師授課形式化、學生考前突擊化、課堂教學效率低下化問題，具有重大意義。正是基于上述考量，我國目前教育信息化的工作重點是改變傳統(tǒng)的教育理念和教學模式，提升教師信息化素養(yǎng)，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和適應社會發(fā)展的優(yōu)秀人才。（李春燕，2018：98）

2 基于SPOC的《語言學導論》課程混合式教學改革實踐

為驗證基于SPOC的混合式教學模式在地方民辦高校專業(yè)課程教學改革中的可行性，筆者擬以本校英語系專業(yè)課《英語語言學導論》課程為例，開展教學實踐。在教學實踐中，筆者利用原始班和實驗班開展對照實驗，收集分析實驗數(shù)據進行比對，以此驗證混合式教學模式提高學生學習效果的可行性。

在研究對象方面，筆者在本校2016級英語專業(yè)學生中隨機抽取兩個班級作為研究對象。實驗組學生中，男生3名，女生27名，上學期高級英語1平均成績?yōu)?5.8分；對照組學生中，男生4名，女生26名，上學期高級英語1平均成績?yōu)?6.1分，將兩組學生性別組成、學業(yè)成績等一般變量進行統(tǒng)計學分析，計算出P值為0.9975，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

在教學實施方面，本課程授課教材為戴煒棟教授的《新編簡明語言學教程》，兩組學生均由同一教師執(zhí)教。對照組學生采取傳統(tǒng)教學模式進行教學，而實驗組學生則采取基于SPOC的混合式教學模式進行教學，其具體實施步驟如下。

第一步，選定MOOC資源，完成課程注冊。本次混合式教學改革利用的MOOC資源為“學堂在線”平臺上天津外國語大學項成東教授的《英語語言學》在線開放課程。在選擇混合式教學中所用MOOC資源時，名校名師因素固然重要，但更應側重考慮所選MOOC資源的整體質量以及與自身授課計劃的相關度。在對各大網絡平臺上的語言學相關MOOC課程進行綜合比較分析后，本教學團隊一致同意選擇項成東教授的課程作為本次教改的MOOC資源依托。選定MOOC資源后，實驗組30名學生全部按要求完成“學堂在線”平臺的注冊以及指定MOOC課程的報名工作。

第二步，利用學校UMOOC平臺，開展混合式教學。為便于開展線上線下混合式教學，授課教師將實驗組學生名單在學期初全部導入UMOOC平臺。在UMOOC平臺的基本信息板塊，明確本課程教學目的，教學形式，并上傳詳細的教學大綱及教學計劃，使每個學生對本課程有清晰的認識。在單元學習板塊，每個單元按照知識點分成5～10個知識小節(jié)，每個知識小節(jié)鏈接“學堂在線”平臺項成東教授的《英語語言學》微課視頻。學生不管是通過手機端還是電腦端登錄學校UMOOC平臺，都可以無縫鏈接到指定MOOC資源，完成MOOC學習。在課程資源板塊，上傳了本課程組在教學過程中積累的大量PPT、案例分析、相關視頻、拓展閱讀等，配套每單元微課視頻進行拓展學習。在課程活動板塊，主要集結了討論答疑、課程作業(yè)、在線測試及課程問卷等功能，使學生能夠及時答疑解惑，并檢測每個單元的知識掌握情況。學生的線上學習情況都將在網絡平臺上得到客觀記錄。為詳細闡述具體授課過程，接下來筆者將以第二單元第一次課為例詳細闡述基于SPOC的混合式教學具體流程。

課前，教師發(fā)布任務清單，學生完成自主學習。每次課前，授課教師按照既定教學計劃和教學內容，在平臺上發(fā)布相應的本單元課前教學資源及每單元學習任務清單，使學生明確本節(jié)課學習內容及自主學習擬達成目標，學生按照學習任務清單進行自主學習。以第二單元第一次課為例，學生首先需要完成微課視頻2.1～2.2的學習，并下載UMOOC教學平臺上授課教師上傳的案例及拓展閱讀材料，認真研讀，查詢文獻，做好課上分組討論準備。在整個自主學習過程中，學生可以將遇到的問題在討論答疑區(qū)進行生生互動，師生互動。另外，在每一章節(jié)結束后，學生需在規(guī)定時間段參加UMOOC平臺上的在線測試，檢查自己對本章節(jié)的知識掌握情況。每一章節(jié)的章測試由5道選擇題加五道判斷題組成，學生完成測試后，系統(tǒng)將自動給出評分，并進行記錄。教師全程從后臺監(jiān)督學生學習情況，并根據學生的學習進度，在線測試得分情況以及在線討論中提出的疑難問題，針對性準備授課內容。

課中，教師重點講述本課重難點知識，學生通過分組討論內化知識。課堂教學是整個混合式學習過程中最重要的環(huán)節(jié)，面對面的課堂學習彌補了在線學習雖然可以利用碎片時間靈活學習，卻無法做到持續(xù)深入學習的缺陷，更好地幫助學生進行知識的內化。在第二單元第一次課的課堂教學中，首先，教師針對全班同學的自主學習情況進行本單元學習內容重點難點—音的分類以及寬式標音、嚴式標音的區(qū)分的集中講解，有了前期的自主在線學習，可以有效節(jié)省介紹基礎概念的時間，為深入講解以及案例分析預留了充分的時間。其次，學生以小組為單位，針對前期研讀的拓展閱讀材料，結合本課所學知識，進行小組討論。另外，學生通過自主學習沒有解決的問題或者其他在線討論過程中新出現(xiàn)的問題，也需要提交小組討論。討論環(huán)節(jié)以學生為主體，教師進行適當引導及答疑。學生通過小組討論、師生討論、組際討論，充分發(fā)表自己的觀點和見解。在集體討論環(huán)節(jié)，教師通過觀察，總結歸納每一組學生在學習過程中遇到的問題，并根據每組學生的不同情況進行針對性指導，實現(xiàn)個性化教學。再次，每組派一名成員進行小組展示，總結本次課主要學習成果，并提出小組討論后仍未獲得解決的問題。最后，教師總結和評價學生們的學習情況，回答疑問，并對學生沒有提到的但又很重要的知識點進行補充說明。

課后，學生完成相應作業(yè)，鞏固學習成果。課后階段是學習效果檢驗和知識鞏固階段，為及時了解學生知識點的掌握情況以及學生是否達到下一單元學習要求，教師根據本單元知識點特別是重難點部分布置相應的在線作業(yè)進行檢驗。學生需要在規(guī)定時間段完成在線作業(yè)，并就本單元所學知識進行歸納總結，做成學習筆記，上傳UMOOC平臺。通過練習和總結，完成知識的鞏固。教師在線對作業(yè)及學習筆記進行批改打分，分數(shù)自動由UMOOC平臺進行記錄歸檔。

第三步，多重疊加，全方位科學考核。在教學評價方面，本門課程采用過程性考核與終結性考核相結合的方式，兩者分別占比50%。在混合式教學模式中，學習評價作為SPOC混合式學習模式的重要組成部分，貫穿于學習的整個過程。在本課程的考核上，平時成績占比50%，期末考試成績占比50%。平時成績方面，視頻學習時長占比15%，平時作業(yè)成績占比20%，章測試占比30%，課堂討論環(huán)節(jié)表現(xiàn)占比15%（由小組成員按課堂討論過程貢獻率進行分配），在線討論占比10%（按參與討論次數(shù)及發(fā)言質量進行給分），學習筆記占比10%。由于大部分學習過程在UMOOC平臺完成，教師可在平臺上實時導出各項數(shù)據，如視頻學習時長、平時作業(yè)成績、單元測試成績等，因此過程性考核數(shù)據更加客觀，過程更加簡便。

但由于兩個班級在過程性評價環(huán)節(jié)評價方式及內容有所差別，若是直接比較兩者的總評成績作為教學效果評價依據則不夠客觀。因此，本次實驗中筆者將以教學過程中的六次單元測試及最終的期末考試成績來對比兩種模式的教學效果。此外，課程結束后，筆者利用UMOOC平臺的課程問卷功能對實驗組學生進行匿名問卷調查，以此了解學生對線上學習的滿意度、課堂活動的滿意度以及對該教學模式的整體滿意度。

3 研究結果與討論

首先是測試結果的分析。實驗組及對照組學生在課程學習過程中及課程結束后將分別接受內容相同的6次單元測試及一次期末測試，以量化數(shù)據比較兩組學生在不同教學模式下的學習效果差異。為使結果更加客觀、科學、全面，所有數(shù)據采用SPSS 20.0軟件進行統(tǒng)計學分析。實驗過程中采用獨立樣本T檢驗來進行均數(shù)比較，以P＜0.05表示差異有統(tǒng)計學意義。

測試結果如下：實驗組學生的前六次單元測試平均分分別為87.2、86.4、89.8、80.2、81.6、89.0，期末測試平均分為73.7，對照組學生的前六次單元測試平均分分別為77.6、81.3、85.1、75.5、74.5、80.2，期末測試平均分為68.5。從數(shù)據可見，歷次測試中，實驗組學生平均分均明顯高于對照組，兩組分值差最小為3.1分，最大分值差達到9.6分。將數(shù)據輸入SPSS 20.0軟件進行T檢驗，得出P等于0.023031，小于0.05，表示兩組平均分有顯著性差異。由此，我們可以得出結論，本次基于SPOC的混合式教學對提高學生的語言學課程學習成績效果明顯。

其次是調查問卷的分析。課程結束后，筆者通過在線問卷的方式調查實驗班學生對新教學模式的滿意度。本次調查問卷主要分為三大塊，依次了解學生對線上學習的滿意度、課堂活動的滿意度以及對該教學模式的整體滿意度。本次調查問卷共發(fā)放問卷30份，收回有效問卷30份。具體統(tǒng)計分析結果如下：

在在線學習的滿意度方面，筆者設置了五個問題。題目1“你能夠熟練使用UMOOC平臺開展課程學習”，選擇非常同意的學生為8位，選擇同意的為11位。說明超過63.3%的學生能夠較熟練地使用UMOOC平臺開展課程學習。當然還有大約36.7%的同學選擇了一般、不同意以及非常不同意，這說明這部分同學在平臺操作使用上還存在一定的困難，后續(xù)需給予一定的個性化指導。題目2 “你認為UMOOC平臺上提供的單元學習視頻質量較高”，8位學生選擇了非常同意，16位學生選擇了同意，說明高達80%的學生高度認可授課教師所選擇的MOOC 資源。當然，仍有20%的學生選擇了一般、不同意及非常不同意，這說明網上現(xiàn)有MOOC視頻仍然在某些方面未能完全達到本校學生自主學習需求，授課教師之后需要在詳細了解學生的真實需求后自制相關視頻進行補充。題目3 “你認為UMOOC平臺上提供的課程拓展學習資源對該課程的學習很有幫助”，超過93.3%的學生選擇了非常同意（19位）或者同意（9位），說明大部分學生高度認可授課教師提供的課外拓展學習資料并認為這些資料能夠幫助他們更好地學習該課程。題目4 “你認為UMOOC平臺上的答疑討論能夠解決學習中遇到的困惑”，15位學生選擇了非常同意，9位學生選擇了同意，5位同學選擇了一般，另外1位同學選擇了不同意?？梢姶蟛糠滞瑢W認為通過UMOOC平臺上的答疑討論板塊與同學老師互動能更好地幫助他們解答疑惑。題目5 “UMOOC平臺的學習能幫助你更好地掌握各章節(jié)知識要點”， 21位同學選擇了非常同意，7位學生選擇了同意，剩余2位學生選擇了一般。從以上數(shù)據可見，學生對于通過UMOOC平臺進行在線學習的認可度普遍較高，認為UMOOC平臺能夠幫助他們更好地學習。

在課堂活動的滿意度方面，筆者同樣設置了5個問題。問題6主要考查學生對課堂小組合作的滿意度，結果顯示，86.7%的學生選擇滿意或非常滿意，10%的學生選擇了一般，僅有3.3%的學生選擇不滿意。問題7主要了解課堂上教師能否較好解決學生課前線上學習遺留的困惑，22位學生選擇了非常滿意，5位學生選擇了滿意，這說明90%的學生認為自己的困惑在課堂上得到了有效解決。問題8“通過在課堂上的問題討論和分析，你對所學知識掌握得更全面、更深入”，30%的學生選擇了非常同意，40%的學生選擇了同意，僅有16.6%的學生選擇了不同意或非常不同意，這說明學生認為生生討論、師生討論的方式能幫助他們更好地內化吸收知識。問題9“你認為課堂上的小組呈現(xiàn)環(huán)節(jié)能增強團體合作，促進與同學的交流與共同進步”，對該問題，僅有3名學生持否定態(tài)度，這說明大部分學生認為小組呈現(xiàn)有利于培養(yǎng)團隊協(xié)作能力。而問題10則主要考查學生對課堂活動整體情況的滿意度，14名學生選擇了滿意，14名學生選擇了非常滿意，1名學生選擇了一般，剩余1名學生選擇了不滿意。從上述統(tǒng)計結果可見，絕大部分同學對課堂活動滿意度較高，他們高度認可課上的小組合作形式，認為通過小組合作能幫助他們更深入地掌握所學知識，促進共同進步。另外，由于授課教師在課前已經通過MOOC平臺的討論板塊以及在線測試了解學生知識掌握情況以及主要的難點，因此在課上能夠更好地進行針對性的輔導。

在對基于SPOC的混合式教學模式的整體滿意度上，筆者設置了4個選擇題加1個開放式問題。針對問題11“你喜歡該課程所使用的混合式教學模式”，70%（8位同學選擇十分同意，13位同學選擇同意）的同學表示了對新型教學模式的認可。問題12“你認為基于SPOC的混合式教學模式能有效促進本課程的學習”，18位學生選擇了非常同意，8位學生選擇了同意，說明高達86.7%的同學認可該教學模式對課程學習的促進作用；問題13“你認為基于SPOC的混合式教學模式能提高你的自主學習能力”，73.3%的同學選擇了非常同意或者同意，說明通過這種混合式教學模式，大部分學生的自主學習能力得到了一定提高；問題14“你認為基于SPOC的混合式教學模式能更好促進知識的理解和深化”，僅16.7%的學生選擇了不同意或者非常不同意，這說明大部分學生認可這種混合式教學模式對知識理解的促進作用。最后一題為開放性問題，“在基于SPOC的混合式學習模式下，影響你學習的因素有哪些”，排在前三位的依次是時間不充裕、平臺操作不熟練以及團隊合作意識欠佳。這也從側面反映教師在未來教學中不僅要注重知識的傳授，還要引領學生學會時間管理、平臺操作以及團隊合作。當然，筆者相信，這些問題會隨著混合式教改的進一步深入推廣得到有效解決。

根據調查問卷分析結果發(fā)現(xiàn)，學生對在線學習、課堂活動安排以及混合式教學模式的整體滿意度較高，并認為這種線上線下有機結合的授課方式能夠幫助他們更好地掌握知識理解知識。

結合之前的測試結果分析，筆者有理由得出結論：基于SPOC的混合式教學模式能夠有效提高地方民辦高校學生的專業(yè)課學習成績，增強學生團隊協(xié)作能力及學習效果。

4 地方民辦高校專業(yè)課程混合式教學改革的優(yōu)勢與不足

通過前期調研、親身授課以及各項實驗數(shù)據，筆者認為基于SPOC的混合式教學模式在地方民辦高校專業(yè)課教學中優(yōu)勢明顯。

第一，碎片化移動學習，符合當代“90后”“00后”大學生學習習慣。目前的在校大學生多為“95后”及“00后”，這一代大學生從小習慣使用電子設備，習慣使用手機或電腦解決問題。因此，把學習任務搬到手機電腦上，讓學生利用碎片時間通過觀看MOOC視頻完成自主學習，效果要遠遠優(yōu)于對著書本預習。此外，每個學生的知識接受程度存在差異，以往傳統(tǒng)課堂上，教師只講授一遍，部分學生難以當堂消化吸收，又羞于當面向老師提問，久而久之，疑難點越積越多，最終導致無法按要求完成課程學習任務；而在利用MOOC視頻進行自主學習過程中，學生可以對疑難知識點進行反復多次觀看，仍然存疑的知識點也可以在在線答疑以及小組討論環(huán)節(jié)提出來，這極大地改善了學生的學習效果。

第二，基于SPOC的混合式教學模式可以極大地彌補MOOC在線學習中學生后期學習熱情下降、完課率低、無法得到有效針對性指導的缺陷。在基于SPOC的混合式教學模式中，學生一方面可以最大限度地利用到網上的優(yōu)秀學習資源，了解本學科最新發(fā)展動態(tài)，另一方面也可以結合課堂得到針對性的指導及督促。問卷調查結果也充分證明了這一點，學生對課堂教學環(huán)節(jié)滿意度較高，認為課堂教學能幫助他們有效地內化知識，增強團隊協(xié)作能力。

第三，基于SPOC的混合式教學模式可以改善目前民辦高校教學資源匱乏、教師水平參差不齊的情況。地方民辦高校由于辦學歷史等原因，教師隊伍中青年教師占比較高，一方面，青年教師思維活躍，有更大的熱情參與教學改革，給地方民辦高校的教學改革帶來了生機與活力，這也是地方民辦高校進行混合式教學改革的有力保障；但另一方面，青年教師教學經驗較為欠缺，亟須有經驗的教授進行幫扶帶教。因此，在地方民辦高校進行混合式教學實踐，青年教師通過向線上名師學習，擴展知識面，教師的業(yè)務能力將得到極大提升。

第四，基于SPOC的混合式教學模式可以有效促進師生互動、生生互動、師師互動，培養(yǎng)團隊合作意識。在線上線下學習過程中，師生互動、生生互動始終貫穿其中。一方面所有互動的設置都是圍繞某一項任務展開，使學生感受到參與的樂趣，從而引導學生不斷深入思考，深入學習。學生的學習由過往的單打獨斗轉化為團隊合作，在潛移默化中培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力。另一方面，在整個混合式教學過程中，課程組教師也需要進行頻繁互動，集體備課，集體教研， 大幅度提高教師整體授課質量。

當然在實際應用過程中，也存在一些不足之處。主要表現(xiàn)為以下幾點：

其一，學生在線上完成單元學習后，需進行在線測試知識的掌握情況，但由于在線測試為學生課前自主完成，教師無法進行有效監(jiān)督，保證每次測試均由學生本人獨立完成，因此測試成績的真實性有待考量。當然，從另一方面來看，這也恰恰說明線下課堂同步存在的極大必要性。教師通過線下課堂，可以再次檢驗學生的知識掌握情況，保證學生完成既定學習任務。

其二，由于本次混合式教改實驗中的微課視頻基本上完全采用了網上現(xiàn)有MOOC視頻，授課教師僅提供了一些PPT、案例、拓展閱讀材料以及其他視頻做補充教學，導致個別視頻未能完全滿足我校學生的實際需求。因此，在接下來的混合式教學模式推廣環(huán)節(jié)，筆者將根據每單元實際情況，錄制一些補充視頻，以更好地滿足教學實際需求。

其三，個別學生在線上學習過程中抱怨平臺不夠穩(wěn)定，導致出現(xiàn)作業(yè)上傳后數(shù)據丟失、視頻學習后觀看時長未得到保留等情況。當然，筆者相信，隨著技術的發(fā)展，這些問題肯定可以在不久的將來可以得到有效解決。

總之，在信息互聯(lián)技術高度發(fā)達的當下，教師應該積極學習先進的教學理念，合理利用教育資源，努力滿足學生的不同層次的需求，以實現(xiàn)教學質量及個人能力的雙提高。