蘇經(jīng)緯

摘要：教學(xué)主體性的變革是教育變革發(fā)展的源頭，課堂的翻轉(zhuǎn)已經(jīng)鋪天蓋地的在中小學(xué)課堂上發(fā)生了。成人學(xué)習(xí)較之兒童 學(xué)習(xí)有著更強烈的被動性，如何調(diào)動成人學(xué)習(xí)的積極性成了教師培訓(xùn)領(lǐng)域關(guān)注的重要命題。解決教師培訓(xùn)的主體性問題，就是 解決成人學(xué)習(xí)的困境，就可能持續(xù)助力教師的終身學(xué)習(xí)和專業(yè)成長。本文以培訓(xùn)文化入手，嘗試探索教師學(xué)習(xí)行為方式轉(zhuǎn)變背 后的文化功用，并以吉林省中小學(xué)幼兒教師培訓(xùn)中心的實踐探索為基點，找到教師培訓(xùn)提質(zhì)增效的新理路。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn);教師學(xué)習(xí);培訓(xùn)文化;實踐舉措

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.01.005

中圖分類號：G451 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1671—1580（2020）01—0017—04

教師學(xué)習(xí)，是教師培訓(xùn)最為核心的要素，既指 向培訓(xùn)目標(biāo)，又指向培訓(xùn)結(jié)果。“面向新時代和信息 社會人才培養(yǎng)需要，以信息化引領(lǐng)構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為 中心的全新教育生態(tài)，實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育， 促進人的全面發(fā)展（《教育信息化 2.0 行動計劃》）” 綱領(lǐng)性地指出，關(guān)注教師學(xué)習(xí)行為的主體性是以學(xué) 習(xí)者為中心、為核心的學(xué)習(xí)。改革開放以來，教師培 訓(xùn)事業(yè)對成人學(xué)習(xí)理論的探索逐漸聚焦在學(xué)習(xí)者的自我提升，與之共同發(fā)生轉(zhuǎn)變的是課堂教學(xué)的變革。翻轉(zhuǎn)式課堂、參與式課堂不斷關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)思維的重構(gòu)方式。教師培訓(xùn)，是教師學(xué)習(xí)的課堂，構(gòu)建指向教師學(xué)習(xí)行為的培訓(xùn)文化是教師教育理論和實踐發(fā)展的必然趨勢。

一、教師培訓(xùn)文化的主體遷移

教師培訓(xùn)文化是指作為培訓(xùn)參與主體的培訓(xùn) 機構(gòu)或?qū)W校在長期的教師培訓(xùn)實踐中共同營造與 形成的共知共識，是培訓(xùn)理念、培訓(xùn)行為、培訓(xùn)規(guī) 范、培訓(xùn)環(huán)境與資源等多因素之融合，其核心體現(xiàn) 在培訓(xùn)理念上，根植于培訓(xùn)機構(gòu)的每個人心中，蘊 含在培訓(xùn)課程內(nèi)，貫穿于培訓(xùn)過程始終[1]。 20 世紀(jì) 90 年代之前，在我國人們經(jīng)常使用“在職進修”、“教師培訓(xùn)”、“教師專業(yè)發(fā)展”、“教師教育”等詞語表述 教師培訓(xùn)，“教師學(xué)習(xí)”還只是普通教育學(xué)語境與思 維下的一般性概念。伴隨成人學(xué)習(xí)規(guī)律和成人教育 研究的深入，“教師學(xué)習(xí)”的概念逐漸替代教師教育、教師培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展與教師繼續(xù)教育，或在使用上述概念時，注入新的理念——強調(diào)“教師學(xué)習(xí)”之文化內(nèi)核?！敖處煂W(xué)習(xí)”被作為當(dāng)下教師培訓(xùn)新理念，并成為新時期教師培訓(xùn)機構(gòu)重構(gòu)教師培訓(xùn)文化的核心要素。

教師學(xué)習(xí)具有自主性，諾爾斯認為，成人學(xué)習(xí) 在本質(zhì)上是一種自我導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)[2]，美國學(xué)者泰 勒曾前瞻性地指出“未來的在職培訓(xùn)，將不被看作 是‘造就教師，而是幫助、支持和鼓勵每個教師發(fā) 展他自己所看重、所希望增加的教學(xué)能力。占指導(dǎo) 地位的、被普遍認可的精神，將是把學(xué)習(xí)本身放在 最重要的地位?！盵3]以國省培教師培訓(xùn)的學(xué)員遴選情況來看，教師參與培訓(xùn)的方式多是被動，教師培訓(xùn) 承載的需求不僅包含教師自身專業(yè)發(fā)展的需求，還包括國家的意志、社會對教師的期待，以及學(xué)校乃至區(qū)域教育對教師發(fā)展水平的要求。多數(shù)情況下，教師自身的專業(yè)發(fā)展需求往往不能夠被廣泛關(guān)注。在多元需求的萃取中，教師培訓(xùn)機構(gòu)如何真正轉(zhuǎn)向以教師自我學(xué)習(xí)為培訓(xùn)價值取向，成為決定教師培訓(xùn)是否會有長期效果的關(guān)鍵。關(guān)注了教師的自我學(xué)習(xí)意識喚醒，激勵教師不斷地終身學(xué)習(xí)、持續(xù)助推教師在培訓(xùn)項目之外得到資源的支持，也就真正關(guān)注到了教師培訓(xùn)的本質(zhì)。

二、培訓(xùn)文化與教師學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)系

培訓(xùn)文化的內(nèi)涵在于營造一個場域，使教師浸 潤在其中，感受無形卻有力量的文化，使教師獲得 自主學(xué)習(xí)的意愿和動力，變被動為主動地開始學(xué) 習(xí)。達成這樣的培訓(xùn)目標(biāo)，有兩個基本的前置條件： 培訓(xùn)文化創(chuàng)建的維度和培訓(xùn)課程建構(gòu)的取向。

（一）教師培訓(xùn)文化的維度

培訓(xùn)文化所涉及的內(nèi)容很多，幾乎一切與培訓(xùn)實施相關(guān)的工作都可以納入到文化層面，這里筆者 將這些內(nèi)容歸納為兩個維度。

1.隱性維度。教師培訓(xùn)實施過程中，從項目主題的設(shè)定，到班級的建立、管理到培訓(xùn)方式的選擇、課 程的設(shè)計，不管培訓(xùn)機構(gòu)是否在設(shè)計的背后有清晰 的主線思維，都會滲透著項目執(zhí)行人的設(shè)計理念。 這些滲透在方案撰寫、課程架構(gòu)、方式選擇等背后的價值取向，統(tǒng)稱為隱性文化。

2.顯性維度。現(xiàn)階段教師培訓(xùn)的方式大致有網(wǎng)絡(luò)研修、集中培訓(xùn)或者混合式培訓(xùn)三種。以集中培訓(xùn)為例，班級的文化建設(shè)、學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)、專家的授課方式、班主任的管理模式等方面，歸納為顯性文化。

（二）恰當(dāng)?shù)慕處熍嘤?xùn)文化構(gòu)建會促進教師學(xué) 習(xí)行為的轉(zhuǎn)變

過去一般意義上認為，教與學(xué)是兩極關(guān)系，并 且是直線型的、單一走向的關(guān)系。教師培訓(xùn)不斷發(fā) 展到今天，我們開始意識到“教”與“學(xué)”的可逆性和 相互性，也同時開始關(guān)注到“教”與“學(xué)”之間的教學(xué) 文化因素，即：教師培訓(xùn)領(lǐng)域的培訓(xùn)文化因素。以培 訓(xùn)文化為載體，不斷浸潤、不斷引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)思維 的轉(zhuǎn)變，由課堂的接受者變成參與者，再變成課堂 的建設(shè)者，由培訓(xùn)的學(xué)員變成培訓(xùn)的主人，由培訓(xùn) 課程學(xué)習(xí)到自我發(fā)展的終身學(xué)習(xí)，這就是培訓(xùn)文化 承載的意義。

三、指向教師學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變的培訓(xùn)文化構(gòu)建實 踐探索

關(guān)注培訓(xùn)文化對培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的問題，本身是 帶有一定功利性的。但是要明確教師學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變的根本性目的，是為了學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改變。 “教師培訓(xùn)—教師專業(yè)成長—學(xué)生學(xué)習(xí)思維的養(yǎng)成”是教師培訓(xùn)事業(yè)發(fā)展的根本邏輯鏈條，關(guān)注教師的成長僅僅是中間環(huán)節(jié)，筆者僅以吉林省中小學(xué)幼兒教師培訓(xùn)中心為例，力求梳理指向教師學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變的探索和路徑。

（一）構(gòu)建“以學(xué)習(xí)者為中心”的課程體系

教師培訓(xùn)不僅要滿足教師的需求和渴望，提升教師的素質(zhì)和能力，更重要的是通過培訓(xùn)、通過培 訓(xùn)文化的浸潤、建構(gòu)，讓教師從“學(xué)會生存”、“學(xué)會 學(xué)習(xí)”走向“學(xué)會發(fā)展”。重構(gòu)的不僅是教師的教育 教學(xué)知識技能體系，更是教師學(xué)習(xí)的意識與行為的 轉(zhuǎn)變。課程的制定與開發(fā)應(yīng)基于教師學(xué)習(xí)支持者的 角色，明確教師培訓(xùn)的促進教師專業(yè)發(fā)展、幫助教 師形成終身學(xué)習(xí)的意識和能力的長期與短期目標(biāo)。 培訓(xùn)課程聚焦“以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)習(xí)為核心、以 問題為導(dǎo)向”的可操作的培訓(xùn)理念。教師培訓(xùn)課程 的設(shè)計與實施以參訓(xùn)教師的基礎(chǔ)為邏輯起點，以滿 足并引領(lǐng)參訓(xùn)教師需求;重在引發(fā)教師深度學(xué)習(xí)深 度參與;培訓(xùn)課程模塊化設(shè)計、綜合化實施，著力解 決教育教學(xué)中的問題。

1.課程設(shè)計注重挖掘?qū)W員成為課程主體。學(xué)習(xí) 的實際發(fā)生在于學(xué)習(xí)者的主體參與，單向傳遞價值 的培訓(xùn)不會取得長期的效果。只有真正有參與感的 培訓(xùn)，或者真正可以遷移教學(xué)應(yīng)用的培訓(xùn)才會有價 值。學(xué)員本身即培訓(xùn)的資源，培訓(xùn)不應(yīng)迷信專家的 高屋建瓴，更應(yīng)挖掘?qū)W員自身的潛能，分享學(xué)員之 間的教育智慧和教育經(jīng)驗。培訓(xùn)專家團隊的選擇應(yīng) 多元組合，優(yōu)勢互補。一般要考量四股培訓(xùn)力量的 互補融合，即：高校專家、培訓(xùn)機構(gòu)課程開發(fā)者、一 線教師進修學(xué)校教研與培訓(xùn)者。每個模塊學(xué)習(xí)前， 業(yè)務(wù)班主任進行模塊學(xué)習(xí)內(nèi)容導(dǎo)學(xué)，成果導(dǎo)向，即明確小組學(xué)習(xí)任務(wù)、個人完成的成果，盡可能地以任務(wù)驅(qū)動的形式，使學(xué)員成為攻堅自我學(xué)習(xí)反思難點的核心力量，才能真正成長。

2.以實踐為導(dǎo)向，使培訓(xùn)回歸教學(xué)常態(tài)?！敖處?學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)立足于教師已有的經(jīng)驗，通過引導(dǎo)、啟發(fā)、 互助、合作等方式，挖掘教師自身已有知識的價值， 重視教師的直接體驗，調(diào)動教師的求知欲”[4]。教師 的終身學(xué)習(xí)或許不應(yīng)該全部是教育的問題，但是教 師培訓(xùn)的功利性導(dǎo)向要求我們的整體追求是回歸 教學(xué)的。既然教師要解決的問題是教學(xué)的問題，那 么培訓(xùn)就應(yīng)該走向教學(xué)的常態(tài)，培訓(xùn)應(yīng)該走向真實的課堂、走向校本教研。為老師們創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué) 環(huán)境很關(guān)鍵，不要模擬，不要情景的架構(gòu)，要帶著任 務(wù)的實戰(zhàn)。培訓(xùn)課程的設(shè)計要充分考慮教師群體的 教學(xué)需求，設(shè)置專家的診斷，把面向課堂的實戰(zhàn)和 研討變成培訓(xùn)課程。把培訓(xùn)變成人人有事做，事事 有人做。課程模塊聚焦實戰(zhàn)，實現(xiàn)先行后知，知行統(tǒng) 一，達到學(xué)用結(jié)合的最高目標(biāo)。

（二）培訓(xùn)方式的選擇突出學(xué)習(xí)者的主體地位

培訓(xùn)方式是教師培訓(xùn)的方法論問題，是課程實施與學(xué)員關(guān)聯(lián)的銜接。以學(xué)習(xí)者為中心的培訓(xùn)必然 會帶來培訓(xùn)方式的轉(zhuǎn)變。以吉林省中小學(xué)幼兒教師 培訓(xùn)中心為例，面對不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，會設(shè)置不同類別的培訓(xùn)方式。

1.以學(xué)習(xí)者為中心的培訓(xùn)方式：如翻轉(zhuǎn)式培訓(xùn)、 世界咖啡、六頂思考帽、學(xué)術(shù)沙龍、學(xué)員論壇、餐桌布討論法、教學(xué)實踐、現(xiàn)場教學(xué)、答辯指導(dǎo)等。以這樣的培訓(xùn)方式調(diào)動學(xué)員的積極性，引發(fā)學(xué)員的參與和思考。

2.關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生邏輯。調(diào)研學(xué)員的培 訓(xùn)需求是培訓(xùn)課程設(shè)置的前提，聚焦并基于學(xué)員的 需求，同時引領(lǐng)需求是培訓(xùn)管理者專業(yè)性的體現(xiàn)。 學(xué)員往往由于視野的局限、教學(xué)方法的固化、教學(xué) 經(jīng)驗的習(xí)慣化會不知道自己的真實需求，或者僅能 夠提出淺層次的需求。培訓(xùn)管理者應(yīng)甄別學(xué)員的真 實需求，在培訓(xùn)實施之前，解讀學(xué)員的需求，并解讀 課程，使學(xué)員內(nèi)化培訓(xùn)目標(biāo)和任務(wù)，增強對培訓(xùn)的 期待。培訓(xùn)中心開發(fā)了“專題學(xué)習(xí)期待單”“專題學(xué) 習(xí)評價單”的培訓(xùn)工具貫穿培訓(xùn)全程，實現(xiàn)培訓(xùn)者 與學(xué)員的深度交流。同時，要時刻引領(lǐng)學(xué)員進行培訓(xùn)的反思，要引領(lǐng)學(xué)員消化和應(yīng)用培訓(xùn)知識、技能，建立“期待—學(xué)習(xí)—監(jiān)管消化—檢視應(yīng)用”的內(nèi)生培 訓(xùn)模式。

（三）建立“解決實際問題”的學(xué)習(xí)共同體

培訓(xùn)價值的體現(xiàn)在于遷移和應(yīng)用，培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)定必然會聚焦問題的解決。實際上，培訓(xùn)課程建 構(gòu)可以以成果導(dǎo)向倒推培訓(xùn)任務(wù)的設(shè)計，但真正使 學(xué)習(xí)在培訓(xùn)中發(fā)生的主要環(huán)節(jié)還在于建立一個解 決具體問題的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)型團隊的構(gòu)建與形 成不是培訓(xùn)機構(gòu)的培訓(xùn)者強行進行的人為分組，而 是參訓(xùn)教師根據(jù)團隊中教師的興趣、優(yōu)長和面對的 待解問題情境而進行的自愿組合。這個學(xué)習(xí)共同體 可大可小，依據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)而定，可以共同做教育科 研小課題，也可以聚焦課堂集體備課，也可以研討問題診斷。學(xué)習(xí)共同體的建立應(yīng)視培訓(xùn)主題而定， 每個小組的任務(wù)選擇亦應(yīng)在大的主題之下，解決的 問題應(yīng)具共同性和相關(guān)性，這樣會使培訓(xùn)聚焦，增 強培訓(xùn)的實效性。團隊研修文化的營建，以小組為 單位，學(xué)習(xí)任務(wù)小組共擔(dān)，再分解至個人。“化整為 零，聚零為整”。通過評比、匯報交流等活動（信息 墻、回音壁），促進學(xué)組文化形成。

（四）以班級文化為載體浸潤教師學(xué)習(xí)的發(fā)生

1.培訓(xùn)班主任的角色和定位。集中培訓(xùn)一般來說時間可能很長，往往需要學(xué)員共同在一起生活和學(xué)習(xí)。班主任角色非常重要，陪伴會使成人學(xué)習(xí)獲得舒適的感覺，親近的感覺。班主任的專業(yè)修煉極具藝術(shù)，承載著培訓(xùn)管理者與學(xué)員之間的溝通橋梁，一個好的班主任是教師培訓(xùn)成效至關(guān)重要的因素之一。班主任的定位不僅僅是服務(wù)，更重要的是在陪伴中實際落實培訓(xùn)目標(biāo)的實施。如：對班級建設(shè)和管理、對學(xué)員生活的關(guān)心與服務(wù)、開發(fā)培訓(xùn)的工具、介紹授課專家調(diào)動學(xué)員期待、組織學(xué)員的基地?；顒?、督促學(xué)員進行作業(yè)的完成、幫助學(xué)員進行培訓(xùn)的反思等等。班主任的工作事無巨細，不斷打磨培訓(xùn)班主任自身的業(yè)務(wù)水平，是培訓(xùn)團隊專業(yè)化的考量標(biāo)準(zhǔn)之一。

2.班級環(huán)境文化的建設(shè)。班級是教師培訓(xùn)的主 要場域，教師培訓(xùn)都是以班級為組織和學(xué)習(xí)單位 的。良好的班級文化會形成一種強大的向心力，對 每個在這個磁場中的教師發(fā)展都會產(chǎn)生遷移默化 的教育和激勵作用。班級的環(huán)境文化包括：

（1）桌椅的擺放、氛圍的營造，如針對不同課程 類型可以選擇不同的桌椅擺放形式，小組合作學(xué)習(xí)可以分小組擺放、學(xué)生沙龍可以 U 字型擺放、 翻轉(zhuǎn)式培訓(xùn)可以靈活調(diào)動桌椅位置等等。

（2）班級文化墻的選擇與取舍，針對不同的學(xué) 員群體，可以設(shè)置不同內(nèi)容的文化墻。如提供 學(xué)員學(xué)習(xí)資源、提供專業(yè)知識技能的補償、提供溫馨的互動墻、進行小組成果的展示、 分享學(xué)員的經(jīng)驗、作為班級通知的告示、 成為老師的留言區(qū)等等。

（3）成人培訓(xùn)班級自治模式會給班級成員帶來 認同感和歸屬感。班級文化的共同經(jīng)營會培養(yǎng)學(xué)員 對班級的認同感和歸屬感，經(jīng)?？偨Y(jié)和分享培訓(xùn)心 得，搭建學(xué)員的交流平臺。在班級管理中，通過各種 角色設(shè)置，激發(fā)每個同學(xué)的學(xué)習(xí)和工作熱情，注重 破冰的實效性和小組合作的連續(xù)性都可以讓學(xué)員在班級自治中獲得自豪感，并形成更高層次的戰(zhàn)斗 力，激發(fā)學(xué)習(xí)的動力。

（五）培訓(xùn)者自身的專業(yè)化和學(xué)術(shù)化會影響教 師自身學(xué)習(xí)的發(fā)生

培訓(xùn)師是老師的老師。如果以學(xué)習(xí)者為中心這 一核心理念出發(fā)，培訓(xùn)者亦是培訓(xùn)中“學(xué)”的主體。 培訓(xùn)師既應(yīng)是教師教育教學(xué)的引領(lǐng)者，又應(yīng)是學(xué)員 終身學(xué)習(xí)的示范引領(lǐng)者。專業(yè)性的培訓(xùn)者需具備教 育分析的能力、學(xué)員分析的能力，既應(yīng)該是理論的 專家，也應(yīng)該躬身與實踐。“參培教師對培訓(xùn)的要求 越來越高，素質(zhì)教育和課程改革中出現(xiàn)許多新問 題，大多需要通過相關(guān)培訓(xùn)來解決。這要求培訓(xùn)者、 培訓(xùn)機構(gòu)自身素質(zhì)必須不斷提升”[5]。值得注意的 是，培訓(xùn)者自身的專業(yè)化和學(xué)術(shù)化成長會帶動學(xué)員學(xué)習(xí)行動的改變。

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The Construction of Training Culture for the Change of Teachers' Learning Behavior

——Take Jilin Province Primary and Secondary School Preschool Teacher Training Center as an Example

SU Jingwei

（Jilin Provincial Institute of Education，Changchun Jilin 130022，China）

Abstract： The reform of teaching subjectivity is the source of the development of education reform， and the flipping of class- room has taken place in primary and secondary schools. Adult learning is more passive than children's learning. How to arouse the enthusiasm of adult learning has become an important topic in the field of teacher training. To solve the problem of the subjectivity of teacher training is to solve the dilemma of adult learning， which may continue to help teachers' lifelong learning and professional growth. Starting with the training culture， this paper attempts to explore the cultural function behind the change of teachers' learning behavior， and based on the practical exploration of Jilin primary and secondary school preschool teacher training center， to find a new way to improve the quality and efficiency of teacher training.

Key words： teacher training; teacher learning; training culture; practical measures

[責(zé)任編輯：王 辰]