王傳毅 楊佳樂 辜劉建

摘?要：采用博士生自我報告的能力提升衡量博士生培養(yǎng)質(zhì)量是“以學(xué)生為中心”理念下的普遍趨勢?；?Nature?期刊2019年全球6 812名博士生調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：第一，中國博士生感知的培養(yǎng)質(zhì)量低于全球水平，尤其是學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)相較于所對比的國家還有較大提升空間。第二，博士生每周學(xué)習(xí)投入時間越多，導(dǎo)生關(guān)系越融洽，導(dǎo)師指導(dǎo)和導(dǎo)師外其他人的指導(dǎo)越好，學(xué)術(shù)會議參與的機會越多，學(xué)術(shù)發(fā)表越多，科研基金越充裕，合作機會越多，社交環(huán)境和保健福利越好，以及職業(yè)生涯指導(dǎo)與建議越有幫助，博士生培養(yǎng)質(zhì)量越高。第三，影響博士生學(xué)術(shù)能力提升的因素與培養(yǎng)質(zhì)量的影響因素高度重合。第四，和學(xué)術(shù)能力不同，通用能力的提高更多受到溝通合作活動的影響。

關(guān)鍵詞：博士生教育;培養(yǎng)質(zhì)量;學(xué)術(shù)能力;通用能力

一、引言

提升質(zhì)量是教育實踐的內(nèi)在追求，也是教育改革的最終歸宿。1978年因文革中斷的研究生教育恢復(fù)招生，當(dāng)年僅招收18名博士生，隨后步入發(fā)展快車道，1995年博士生招收數(shù)量首次突破1萬人，2004年突破5萬人，到2018年我國博士生招生規(guī)模已突破8萬人。隨著規(guī)模的持續(xù)擴張，博士生培養(yǎng)質(zhì)量問題逐漸成為學(xué)界爭論的焦點。一種聲音認為規(guī)模大幅擴張將導(dǎo)致博士生培養(yǎng)質(zhì)量下降，其主要論據(jù)包括：第一，我國博士生教育規(guī)模發(fā)展與學(xué)術(shù)R&D經(jīng)費尚未形成良好的聯(lián)動機制（張玉巖和王蒲生，2010），博士學(xué)位授權(quán)單位和授權(quán)點存在“注水”現(xiàn)象，缺乏嚴格把關(guān)（顧云南和陳暉，2007）;第二，我國經(jīng)濟增長和第三產(chǎn)業(yè)發(fā)展對博士生就業(yè)的促進作用還不夠顯著，隨著博士生規(guī)模的擴大，博士整體就業(yè)率下降，出現(xiàn)博士學(xué)位貶值跡象（汪棟和曾燕萍，2014）;第三，我國博士學(xué)位論文被核心期刊論文引用的比例很低，2013年的引用率僅為19.26%（王傳毅等，2015），抽檢情況也不容樂觀，2016年“存在問題學(xué)位論文”占博士學(xué)位論文抽檢總數(shù)的比例比上一年度上升0.45%。另一種聲音則認為，規(guī)模擴張并不必然導(dǎo)致質(zhì)量下滑，其原因在于：第一，我國學(xué)術(shù)勞動力市場和非學(xué)術(shù)勞動力市場對博士畢業(yè)生的需求均尚未滿足，且博士培養(yǎng)的支撐條件顯著夯實（王傳毅和楊佳樂，2019）;第二，在前些年的博士生教育規(guī)模擴張中，培養(yǎng)質(zhì)量是有保障的，在校研究生對國際（袁本濤、王傳毅等，2014）和國內(nèi)（袁本濤、王傳毅等，2015）高水平學(xué)術(shù)論文發(fā)表的貢獻率已達到36.84%和32.31%，其中超過半數(shù)的論文第一作者為博士生，國內(nèi)的博士生培養(yǎng)質(zhì)量也獲得國際一流學(xué)術(shù)機構(gòu)的認可（王任模等，2017）。

與學(xué)術(shù)爭論并行的還有來自政策和實踐層面的相關(guān)主體對于博士生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)切。教育部、國務(wù)院學(xué)位委員會2013年印發(fā)的《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》明確了研究生教育改革“服務(wù)需求、提高質(zhì)量”的主線，強調(diào)研究生教育質(zhì)量的全面提升。2017年，國家遴選清華大學(xué)、北京大學(xué)等14家博士生培養(yǎng)單位試點探索博士生教育綜合改革，著力破除體制機制障礙，持續(xù)提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量。中國石油大學(xué)（華東）、華僑大學(xué)、上海財經(jīng)大學(xué)、四川農(nóng)業(yè)大學(xué)等高校也紛紛編制本校研究生教育質(zhì)量年度報告，回應(yīng)質(zhì)量問責(zé)。

那么，哪些因素會影響博士生培養(yǎng)質(zhì)量？這一問題至今還缺乏基于全球大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的實證答案。本研究利用?Nature?期刊2019年開展的全球博士生調(diào)查數(shù)據(jù)，通過因子分析將博士生培養(yǎng)質(zhì)量劃分為學(xué)術(shù)能力和通用能力兩種類型，并探究了博士生培養(yǎng)質(zhì)量的影響因素。研究結(jié)論不僅能夠為解決學(xué)界爭論提供新的經(jīng)驗證據(jù)，而且某種程度上也是對政策成效和改革實踐的檢驗。識別博士生培養(yǎng)質(zhì)量的影響因素，為下一步更有針對性的政策干預(yù)指明方向，對指導(dǎo)教育實踐具有重要現(xiàn)實意義。

二、文獻綜述

（一）博士生培養(yǎng)質(zhì)量的概念和類型

博士生培養(yǎng)質(zhì)量的概念有別于博士點質(zhì)量和博士質(zhì)量（沈文欽，2009）。博士點質(zhì)量側(cè)重于博士點的人力、物力和財力投入。中國研究生教育質(zhì)量排名（邱均平，2018）、研究生教育質(zhì)量指數(shù)（王傳毅等，2018）監(jiān)測的都是博士點質(zhì)量。博士質(zhì)量側(cè)重于博士學(xué)位獲得者的知識貢獻及隨后的職業(yè)發(fā)展，我國博士學(xué)位論文抽檢和美國華盛頓大學(xué)研究生教育創(chuàng)新與研究中心開展的歷次博士畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展調(diào)查反映的都是博士質(zhì)量。而博士生培養(yǎng)質(zhì)量側(cè)重于博士生教育給博士生個體帶來的增值性影響，在“以學(xué)生為中心”的理念下，通常使用博士生自我陳述的能力提升予以衡量。英國的研究生科研體驗調(diào)查（PREQ）（袁本濤、王傳毅等，2015）、澳大利亞的畢業(yè)生結(jié)果調(diào)查（GOS）（楊佳樂等，2017）、我國的在校研究生滿意度調(diào)查（周文輝等，2019）均從學(xué)生自我陳述的獲得感、滿意度等主觀感受上對博士生培養(yǎng)質(zhì)量進行了考察。

對于博士應(yīng)該具備的質(zhì)量標準或規(guī)格，不少國家和組織已經(jīng)做出了明確要求。聯(lián)合國教科文組織提出博士應(yīng)當(dāng)“致力于高級學(xué)習(xí)和原創(chuàng)性研究”（UNESCO，2012）;歐盟教育資歷框架從知識、技能和勝任力三方面出發(fā)，認為博士應(yīng)當(dāng)具有某一學(xué)科領(lǐng)域或相關(guān)學(xué)科交叉領(lǐng)域最前沿的知識，具備高級和專業(yè)化技能及綜合評價能力，能夠在工作、科研的前沿創(chuàng)設(shè)新的觀念;美國研究生院理事會認為博士應(yīng)當(dāng)成為一名發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用、交流和傳播知識的學(xué)者，強調(diào)為知識發(fā)展做出原創(chuàng)性貢獻（CGS，1990）;英國質(zhì)量保障署強調(diào)博士應(yīng)當(dāng)具備開展原創(chuàng)性研究并解釋新知識、系統(tǒng)地獲取和理解前沿性知識、開展產(chǎn)生新知識、應(yīng)用或理解學(xué)科的前沿項目、具備探究科研前沿的方法等能力;澳大利亞的資歷框架認證提到博士應(yīng)能夠運用大量知識，并在至少一個學(xué)術(shù)領(lǐng)域或職業(yè)實踐中開展研究和創(chuàng)造新知識。我國學(xué)位條例規(guī)定，博士應(yīng)該在本門學(xué)科上掌握堅實寬廣的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)深入的專門知識，具有獨立從事科學(xué)研究工作的能力，并在科學(xué)或?qū)ｉT技術(shù)上做出創(chuàng)造性的成果。

然而隨著知識生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)型與經(jīng)濟社會的發(fā)展，博士就業(yè)選擇趨向多樣（Wendler et al.，2012）。在此背景下，需要從更寬廣的角度來審視博士培養(yǎng)質(zhì)量，如美國“改革博士”項目委員會認為博士生應(yīng)該掌握學(xué)科知識、職業(yè)選擇、教學(xué)、人際交往、公民責(zé)任、職業(yè)道德能力等內(nèi)容;澳大利亞研究生院理事會強調(diào)博士生需要具備企業(yè)家精神、人際交往能力、職業(yè)規(guī)劃能力等（Gilbert et al.，2004）;英國研究委員會和人文藝術(shù)研究委員會提出博士生應(yīng)具備的能力包括研究技能與技巧、個人能力、溝通技巧、職業(yè)生涯管理等七個方面（Sociallearn，2014）;歐盟高等教育資格框架標準對博士生的能力要求包括學(xué)識和認知能力、應(yīng)用知識能力、判斷思考能力、溝通交流能力、學(xué)習(xí)能力五個方面（Bologna Working Group，2005）。

四、實證分析結(jié)果

（一）博士生培養(yǎng)質(zhì)量的類型劃分

使用主成分分析法及凱撒正態(tài)化最大方差法旋轉(zhuǎn)，表征博士生培養(yǎng)質(zhì)量的12項學(xué)生自陳能力提升共提取出2個因子，KMO值達到0.895，并通過巴特利特球形度檢驗（顯著性為0.000），表明適合進行因子分析（見表2）。由旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣可知（見表3），因子1包括“分析數(shù)據(jù)能力”等6項，正好與現(xiàn)有理論中所提到的博士生專業(yè)學(xué)習(xí)、科研訓(xùn)練等方面相關(guān)，本研究將其命名為“學(xué)術(shù)能力”;因子2包括“預(yù)算管理能力”等6項，正好包括現(xiàn)有理論中所提到的各類通用技能，本研究將其命名為“通用能力”。

（二）全球博士生培養(yǎng)質(zhì)量比較

由圖1博士生培養(yǎng)質(zhì)量全球?qū)Ρ惹闆r可知，澳大利亞（3.467）、美國（3.456）、加拿大（3.444）、韓國（3.434）和英國（3.429）博士生感知的培養(yǎng)質(zhì)量高于全球平均值（3.363），而中國博士生感知的培養(yǎng)質(zhì)量（3.205）低于全球平均值。分學(xué)術(shù)能力和通用能力看，各國博士生學(xué)術(shù)能力提升情況普遍好于通用能力，且澳大利亞（4.063）、美國（4.026）、英國（3.951）和加拿大（3.986）博士生認為學(xué)術(shù)能力的提升高于全球水平（3.860），韓國（3.173）博士生認為通用能力的提升明顯高于全球平均水平（2.928），而中國博士生感知的學(xué)術(shù)能力提升（3.521）低于全球平均水平，通用能力提升（2.901）則與全球平均水平接近。

此外，圖1顯示德國、法國等歐洲國家在通用能力提升方面明顯低于全球平均水平。這主要是與歐洲大學(xué)的博士教育傳統(tǒng)密切相關(guān)。德國等歐洲國家的博士生教育素以“培養(yǎng)學(xué)者”為至上法則，洪堡在19世紀初就提出“大學(xué)是以純知識為對象的學(xué)術(shù)研究機構(gòu)……應(yīng)有一種精神貴族的氣質(zhì)和對純學(xué)術(shù)的強烈追求”，在這種研究性大學(xué)中，博士生被視為研究者，強調(diào)在研究過程中完善修養(yǎng)。此后很長一段時期內(nèi)，德國的博士生培養(yǎng)模式遵循師徒制 （master?apprentice model），培養(yǎng)目標是訓(xùn)練今后學(xué)術(shù)界的接班人（朱佳妮等，2013）。博士生一般不需要修習(xí)課程，從日常科研訓(xùn)練到博士學(xué)位論文評閱，導(dǎo)師都處于絕對支配地位，“博士之父” （doktorvater） 、“博士之母”（doktormutter）的稱呼也由此得來（秦琳，2012）。這種高度依賴導(dǎo)師個體的培養(yǎng)模式所帶來的負面影響之一就是忽視對通用能力的培養(yǎng)。自推行博洛尼亞進程和里斯本戰(zhàn)略后，歐洲的博士生教育通過設(shè)立博士生院等方式逐漸走向結(jié)構(gòu)化，即重視系統(tǒng)的課程修習(xí)，為博士生進入多元職業(yè)奠定基礎(chǔ)，但和北美國家相比，傳統(tǒng)師徒制的培養(yǎng)模式依然盛行。

（三）博士生培養(yǎng)質(zhì)量的影響因素

表4匯報了全球博士生培養(yǎng)質(zhì)量影響因素的Order Probit回歸和Tobit回歸結(jié)果?；貧w結(jié)果均顯示，在控制國別的條件下，博士生每周學(xué)習(xí)投入時間越多，導(dǎo)生關(guān)系越融洽，導(dǎo)師和導(dǎo)師外其他人的指導(dǎo)越好，學(xué)術(shù)會議參與的機會越多，學(xué)術(shù)發(fā)表越多，科研基金越充裕，合作機會越多，社交環(huán)境和保健福利情況越好，以及職業(yè)生涯指導(dǎo)與建議越好，越能顯著提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量。這一結(jié)果支持既有研究結(jié)論，即個人特征和培養(yǎng)過程均會影響博士生培養(yǎng)質(zhì)量，保障培養(yǎng)質(zhì)量需要博士生個人、導(dǎo)師及培養(yǎng)單位的共同努力。

影響學(xué)術(shù)能力提升的因素與博士生培養(yǎng)質(zhì)量的影響因素高度重合。在控制國別的情況下，博士生每周學(xué)習(xí)投入時間越多，導(dǎo)師指導(dǎo)和導(dǎo)師外其他人的指導(dǎo)越好，學(xué)術(shù)會議參與的機會越多，學(xué)術(shù)發(fā)表越多，科研自主性越強，科研基金越充裕，合作機會越多，社交環(huán)境越好，以及職業(yè)生涯指導(dǎo)與建議越好，越能顯著提升博士生的學(xué)術(shù)能力。讀博動機對提升博士生學(xué)術(shù)能力的影響并不穩(wěn)定。這可能是由于博士生在選擇讀博生涯之時，并未充分認識到博士階段學(xué)習(xí)的特征，也沒有意識到博士學(xué)位所具有的價值與未來的發(fā)展道路。一些報考之時想讀博的博士生真正進入博士生涯之后，發(fā)現(xiàn)真實的情況與想象可能差距甚大，因此也僅僅以應(yīng)付的方式來迅速畢業(yè)，而并非真正利用博士階段的學(xué)習(xí)提升自己的能力。美國研究生源理事會的一項調(diào)查顯示，美國博士生在入學(xué)后十年內(nèi)的流失率非常顯著。在入學(xué)第一年，有7.1%的理工科博士生、5-9%的人文社科博士生流失，在入學(xué)第三年，累計有22-5%的理工科博士生、15-9%的人文社科博士生流失，在入學(xué)第十年，累計有31-7%的理工科博士生和29-1%的人文社科博士生流失（王傳毅，2019）。而年齡、性別、是否承擔(dān)助教工作、津貼資助和保健福利等非學(xué)術(shù)性支持與提升博士生的學(xué)術(shù)能力并不顯著相關(guān)，這表明學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)更依賴于與學(xué)術(shù)相關(guān)的培養(yǎng)過程，而非定向、充足的津貼、福利及助教工作等與學(xué)術(shù)不直接相關(guān)的工作。

影響通用能力提升的因素則與學(xué)術(shù)能力的影響因素有所差異。在控制國別的情況下，雖然高度的學(xué)習(xí)投入、良好的導(dǎo)師外其他人指導(dǎo)及學(xué)術(shù)發(fā)表情況也會顯著影響到博士生通用能力的培養(yǎng)，但通用能力還有賴于博士培養(yǎng)單位提供更好更多的合作機會、社交環(huán)境、津貼資助、保健福利、職業(yè)生涯指導(dǎo)與建議。培養(yǎng)過程中學(xué)術(shù)會議參與機會、科研自主性、科研基金充裕性等學(xué)術(shù)性支持對提升通用能力的影響并不顯著。這是因為通用能力的提升更多發(fā)生于溝通、合作的場景中，單獨的學(xué)術(shù)性支持難以有效支撐博士生通用能力的培養(yǎng)。同時，西方國家也更多地采用開設(shè)軟技能課程或可遷移能力課程的方式來培養(yǎng)研究生的通用性能力（王傳毅、趙世奎，2017）。

（四）穩(wěn)健性檢驗

為檢驗回歸結(jié)果的穩(wěn)健性，使用OLS回歸檢驗博士生培養(yǎng)質(zhì)量的影響因素。表5中的回歸結(jié)果與Order Probit回歸和Tobit回歸結(jié)果基本保持一致，博士生培養(yǎng)質(zhì)量與每周學(xué)習(xí)投入時間、導(dǎo)生關(guān)系、導(dǎo)師和導(dǎo)師外其他人的指導(dǎo)、學(xué)術(shù)會議參與的機會、學(xué)術(shù)發(fā)表、科研自主性、科研基金、合作機會、社交環(huán)境、保健福利以及職業(yè)生涯指導(dǎo)與建議顯著正相關(guān)。學(xué)術(shù)能力和通用能力的影響因素也基本保持一致。穩(wěn)健性檢驗結(jié)果充分表明，本研究所識別出的影響博士生培養(yǎng)質(zhì)量、學(xué)術(shù)能力和通用能力的因素具有穩(wěn)健性?？紤]到不同國別間的可比性問題，使用鄒檢驗（Chow test）比較分國別回歸的組間系數(shù)差異。檢驗結(jié)果顯示，不同國別間博士生每周學(xué)習(xí)投入時間、學(xué)術(shù)會議參與的機會、合作機會、社交環(huán)境、保健福利、職業(yè)生涯指導(dǎo)與建議的系數(shù)在0.05水平上并不存在顯著差異。限于篇幅并未匯報檢驗結(jié)果，感興趣的讀者可與作者索取。

[5] 沈文欽，2009：《博士培養(yǎng)質(zhì)量評價：概念、方法與視角》，《北京大學(xué)教育評論》第2期。[Shen Wenqin，2009，The Evaluation of Ph.D Training Quality： Concepts，Methods and Standpoints，?Peking University Education Review?，2.]

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[19]?王傳毅、楊佳樂、李伊明，2019：《美國在學(xué)博士規(guī)模究竟有多大：測算模型及其應(yīng)用》，《研究生教育研究》第1期。[Wang Chuanyi，Yang Jiale and Li Yiming，2019，How large is the Doctoral Student Size in the United States？ The Measurement Model and Its Application，Journal of Graduate Education?，1.]

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A Study on the Quality of Doctoral Education and Its Influencing Factors：An Empirical Analysis Based on Nature Global Investigation of Doctoral Students

Wang Chuanyi，Yang Jiale and Gu Liujian

（Institute of Education，Tsinghua University）

Abstract：It is a common trend， within the concept of‘student centered， in the measurement of the quality of doctoral studies to adopt the method of self?reported skill elevation by doctoral students. The Nature Global Investigation of 6，812 doctoral students in 2019 reveals the following four points. Firstly， the self?reported quality of studies of doctoral students in China is lower than the global average， especially there existing ample space for improvement for academic skills as compared with those in corresponding countries. Secondly， the quality of doctoral studies is positively related with the quality of various factors， such as the weekly amount of time invested into study， the tutor?student interpersonal relationship， the directions and instructions received from the tutors and others， participation of academic conferences， publication of scientific papers， volume of research funds， opportunities of cooperation， environment for socialization， medical and health insurance conditions， as well as career guidance and professional advice， etc. Thirdly， the influencing factors for the elevation of academic skills of the doctoral students overlap highly with those for the quality of doctoral studies as a whole. And fourthly， different from the elevation of academic skills， the promotion of generic skills relies more on communication opportunities and cooperation occasions.

Key Words：Doctoral Education;Quality of Studies;Academic Skills;Generic Skills