方澤強(qiáng)

（廣東工商職業(yè)技術(shù)大學(xué)，廣東 肇慶526020）

2018年底，教育部批準(zhǔn)15所民辦本科高校成為獨立舉辦本科層次職業(yè)教育（簡稱本科職教）試點院校。2019年，作為新時期職業(yè)教育發(fā)展藍(lán)圖的《國家職業(yè)教育改革實施方案》印發(fā)，文件強(qiáng)調(diào)“職業(yè)教育的課程內(nèi)容要與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程要與生產(chǎn)過程對接，職業(yè)院校依據(jù)國家相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)自主制定人才培養(yǎng)方案”。在這種背景下，如何推進(jìn)本科職教試點院校的課程建設(shè)工作成為亟需解決的現(xiàn)實問題，也是學(xué)術(shù)界十分關(guān)注的一個理論問題。事實上，課程建設(shè)一直是職業(yè)院校發(fā)展與改革的重點和難點，故有“改到真處是課程、改到深處是課程、改到難處是課程、改到痛處是課程”的說法。筆者認(rèn)為，本科層次職業(yè)教育課程建設(shè)，需要堅守職教課程的基本理念，并汲取高職?？婆c應(yīng)用型本科課程建設(shè)的經(jīng)驗和做法。

一、在課程理念上，要堅持職業(yè)本位理念

1999年借高等教育擴(kuò)招的契機(jī)，我國高職?？平逃龑崿F(xiàn)了快速的規(guī)模化發(fā)展，但作為獨立的教育類型來發(fā)展的觀念和行動遠(yuǎn)未形成。彼時高職院校堅持學(xué)科本位理念，采用普通本科高校以學(xué)科知識為邏輯起點的課程開發(fā)技術(shù)，因課程結(jié)構(gòu)主要由基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三塊內(nèi)容組成[1]，故稱為學(xué)科三段式課程模式。學(xué)科本位理念下的課程建設(shè)重視傳授學(xué)科知識卻忽視學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)，結(jié)果是高職?？频漠厴I(yè)生不能充分滿足用人單位需要，也與普通本科培養(yǎng)的專業(yè)人才同質(zhì)化。

直到2006年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》旗幟鮮明地指出高職教育是高等教育的一種類型，高職教育才走上了“去普通本科化”的獨立發(fā)展道路。之后，一些高職專科院校進(jìn)行課改探索，它們引進(jìn)應(yīng)用了國外MES（Modules of Employable Skill）、CBE（Competency-Based Education）課程模式，也探索形成了本土化的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式[2]，突出了職業(yè)屬性和職業(yè)能力特質(zhì)，從而擺脫了理論化、學(xué)科化的課程觀，高職彰顯了與普通本科教育培養(yǎng)不同人才類型的區(qū)分度。盡管上述課程模式存在忽視職業(yè)情境、忽視教育性目標(biāo)、過度分解職業(yè)能力等不足，但它們強(qiáng)調(diào)職業(yè)本位理念，將職業(yè)作為課程開發(fā)的邏輯起點，顛覆了以知識為邏輯起點的學(xué)科三段式課程模式，促使高職課程建設(shè)實現(xiàn)了轉(zhuǎn)型。由這些新模式開發(fā)的課程對培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)型人才更具有適切性和科學(xué)性。

隨著課程改革的深入，工作過程導(dǎo)向的課程模式被廣泛認(rèn)可，其代表性人物有姜大源[3]，趙志群[4]、徐國慶[5]①徐國慶提出基于實踐導(dǎo)向的課程開發(fā)模式也是工作過程導(dǎo)向課程模式。等人。一些高職院校應(yīng)用此課程模式，解決了MES、CBE等模式忽視工作過程、工作情境性不足、教育性目標(biāo)缺失等問題，開發(fā)出一批優(yōu)質(zhì)課程，更重要的是，眾多學(xué)校管理者和教師通過學(xué)習(xí)、實踐新的課程模式，強(qiáng)化了以職業(yè)為導(dǎo)向的課程觀念和教育理念，提高了管理水平和專業(yè)水平，為學(xué)校深層次改革和長遠(yuǎn)發(fā)展奠定了堅實基礎(chǔ)。

很明顯，與高職?？仆瑢俾殬I(yè)教育類型的本科職教應(yīng)遵循已經(jīng)實踐檢驗成功的經(jīng)驗。在課程理念方面，本科職教試點院校要汲取高職專科的課程建設(shè)經(jīng)驗，要堅定不移地堅守職業(yè)本位的課程理念，應(yīng)用工作過程導(dǎo)向的課程模式，圍繞現(xiàn)實的工作過程、職業(yè)世界，再結(jié)合教育目標(biāo)來建構(gòu)和實施課程。目前亟需注意的是，要警惕以本科教育以重理論性、學(xué)術(shù)性為由而采用知識本位課程理念和學(xué)科三段式課程模式。無論如何，本科職教是類型教育，應(yīng)首先突顯職業(yè)屬性，再來考慮層次特點。倘若課程理念和課程模式不是貼近職業(yè)世界而是復(fù)歸知識世界，那么，本科職教課程建設(shè)便走錯了方向，職業(yè)教育這一類型教育就喪失了類型本色。

二、在課程文本上，要突破學(xué)科結(jié)構(gòu)的束縛

課程方案（又稱人才培養(yǎng)方案，下同）的構(gòu)成要素有專業(yè)名稱、招生對象、學(xué)制、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、課程進(jìn)度、實踐教學(xué)、考核要求等。這些要素的組合順序、內(nèi)容表達(dá)及框架結(jié)構(gòu)能夠反映出課程模式的不同。特別是人才培養(yǎng)規(guī)格、課程設(shè)置、課程進(jìn)度、人才培養(yǎng)模式等要素是分析不同課程模式的關(guān)鍵指標(biāo)。

依上述要素對課程文本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，早期高職院校應(yīng)用學(xué)科三段式模式，以知識邏輯為價值導(dǎo)向，不太注重聯(lián)系職業(yè)和崗位，因此在人才培養(yǎng)規(guī)格中只對教育對象的知識、能力、素養(yǎng)作一般描述，而沒有將與從事的職業(yè)和崗位緊密結(jié)合并展開具體描述；課程結(jié)構(gòu)主要是基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三塊內(nèi)容；課程名稱多數(shù)以概論、綱要、基礎(chǔ)等為后綴；理論課時多，實踐課時少；課程安排一般是先學(xué)習(xí)理論，后學(xué)習(xí)實踐，潛意識地把技術(shù)視為理論的自然演繹；課程評價多以筆試、畢業(yè)論文為主，較少采用實訓(xùn)報告、實操等，也不太注重過程性評價；多數(shù)院校采用2.5+0.5的培養(yǎng)模式，即前2.5年接受學(xué)校教育，后0.5年接受企業(yè)教育（實習(xí)、頂崗等），多數(shù)是學(xué)生自己尋找企業(yè)，學(xué)校教育與企業(yè)教育相對分離。

后來一些高職院校和應(yīng)用型本科應(yīng)用了“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程、CBE課程、工作過程導(dǎo)向課程等模式，在人才培養(yǎng)規(guī)格中重視對學(xué)生職業(yè)知識、能力和素質(zhì)的具體描述和規(guī)定，對考取職業(yè)證書的數(shù)量、種類和層次也有嚴(yán)格要求；課程文本結(jié)構(gòu)多數(shù)采用“平臺+模塊”的表述形式。平臺是根據(jù)不同學(xué)生的共性發(fā)展和學(xué)科特征要求而設(shè)置，包括公共基礎(chǔ)平臺，學(xué)科基礎(chǔ)平臺、專業(yè)基礎(chǔ)平臺；模塊是根據(jù)不同學(xué)生的個性要求和專業(yè)發(fā)展趨勢而設(shè)置[6]（見表1）。

表1 平臺+模塊課程結(jié)構(gòu)[7]

在此基礎(chǔ)上有多種形態(tài)，如“學(xué)科基礎(chǔ)平臺+應(yīng)用能力平臺+基本素質(zhì)平臺”，平臺下再設(shè)有多個模塊[8]，還有“平臺+模塊+方向”[9]；課程名稱既有以概論、基礎(chǔ)等為后綴名的，也增加了以技術(shù)、應(yīng)用、開發(fā)等為后綴名的多門課程；重視理論課時與實踐課時比例安排，高職?？萍s為6∶4，應(yīng)用型本科約為7∶3；課程評價除筆試外，也采用實訓(xùn)報告、實操等多種方式，且注重過程性評價；人才培養(yǎng)模式一般為2+1或3+1模式，除了重視最后1年的頂崗實習(xí)外，也在整個3年或4年的培養(yǎng)全過程中適時穿插見習(xí)、單項技能實訓(xùn)、綜合實訓(xùn)等；學(xué)校重視企業(yè)共同參與人才培養(yǎng)工作，有些學(xué)校還開設(shè)訂單班或?qū)嵭鞋F(xiàn)代學(xué)徒制。

筆者認(rèn)為，目前有些高職?？坪蛻?yīng)用型本科的課程文本比較完善，能夠較好支撐所在學(xué)校的人才培養(yǎng)工作，但也有部分學(xué)校的課程文本存在缺陷，未達(dá)到CBE課程模式、工作過程導(dǎo)向的課程模式的標(biāo)準(zhǔn)。CBE模式以職業(yè)分析為基礎(chǔ)，通過DACUM（Developing a Curriculum）表，分析出從事某類工作崗位所需要的知識、技能、能力，據(jù)此構(gòu)建課程體系。工作過程導(dǎo)向的課程模式以工作為分析單元，將某個專業(yè)分解為若干個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，每一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時期三部分構(gòu)成[10]。因此，依據(jù)這兩種模式開發(fā)的課程文本結(jié)構(gòu)理應(yīng)有“典型任務(wù)與職業(yè)能力分析”“核心課程描述與組合”這兩項突顯職業(yè)屬性的文本要素。前者分析該專業(yè)的主要行動領(lǐng)域和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，包括對學(xué)習(xí)目標(biāo)、工作對象、工具、工作內(nèi)容、組織方式、職業(yè)規(guī)范等的規(guī)定和說明；后者分析核心課程的主要內(nèi)容，對應(yīng)的典型工作任務(wù)，教育對象應(yīng)達(dá)到的知識、能力和職業(yè)素養(yǎng)要求，核心課程組合支撐某項職業(yè)能力培養(yǎng)等，但現(xiàn)實中部分高校的課程文本沒有這兩項文本要素和規(guī)定。

進(jìn)一步細(xì)究，一些學(xué)校“平臺+模塊”的課程結(jié)構(gòu)實際上是學(xué)科三段式結(jié)構(gòu)的升級版或翻版，因為課程設(shè)置是按照先學(xué)文化課程，后學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課，再學(xué)習(xí)專業(yè)課的順序來設(shè)計展開，完全是知識導(dǎo)向的課程設(shè)計和課程框架，“把學(xué)習(xí)理解為一個書本過程，忽視工作世界的整體性，忽視知識與工作的聯(lián)系”[11]，而非根據(jù)職業(yè)邏輯和工作過程來展開學(xué)習(xí)。在這樣的文本中，實踐課多一點少一點，考核方式是書面考試或是動手實操的規(guī)定都沒有太大的意義，因為形式上的規(guī)定無法撼動知識本位課程框架這一實質(zhì)存在，如此，課程文本的價值就大打折扣，就無法準(zhǔn)確、規(guī)范地培養(yǎng)出職業(yè)技術(shù)型人才或應(yīng)用型人才。

本科職教試點院校要努力克服部分高職?？坪蛻?yīng)用型本科課程方案文本的問題，完善課程文本，使之符合職教應(yīng)有的要求。目前有兩種改革完善的思路：一是重構(gòu)。即徹底改變原有課程文本結(jié)構(gòu)，以工作領(lǐng)域、學(xué)期安排、課時總量為主要要素構(gòu)建課程方案，再輔之以學(xué)習(xí)情境化設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)等文件構(gòu)成系統(tǒng)的課程文件。換言之，以德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程文本替代我國實踐多年的現(xiàn)有文本。這種改革是對高校原有課程文本的突破性顛覆，是否可行、風(fēng)險如何有待評估。二是改革。允許沿用“平臺+模塊”的課程文本結(jié)構(gòu)，但需大改進(jìn)。核心任務(wù)是遵循職業(yè)本位理念和課程模式來開發(fā)課程文本。文本結(jié)構(gòu)要突顯和增加典型任務(wù)和職業(yè)能力分析、核心課程描述與組合等體現(xiàn)職業(yè)屬性的文本要素，改變理念上倡導(dǎo)職業(yè)本位，實際上復(fù)歸學(xué)科本位的弊病，同時，制定課程標(biāo)準(zhǔn)、情境化教學(xué)設(shè)計等文本構(gòu)成系統(tǒng)的課程文件，從而扭轉(zhuǎn)學(xué)科三段式課程文本結(jié)構(gòu)的影響。

三、在課程內(nèi)容上，要處理好不同類型課程的關(guān)系

在高職?？坪蛻?yīng)用型本科課程建設(shè)實踐中，如何處理兩類課程的關(guān)系相當(dāng)棘手：一是文化課和專業(yè)課的關(guān)系；二是教育課程與考證課程的關(guān)系。

文化課和專業(yè)課的關(guān)系從邏輯上來講有三種關(guān)系：一是平行關(guān)系，即兩類課程各自獨立，各自運行；二是包含關(guān)系，又分為文化課包含專業(yè)課，或者是專業(yè)課包含文化課兩種。這里的包含是指文化課完全服務(wù)于專業(yè)課，還是專業(yè)課完全服務(wù)于文化課；三是交叉關(guān)系，即兩類課程存在部分課程獨立，部分課程互相服務(wù)。

平行關(guān)系最早見于學(xué)科三段式課程模式，通常認(rèn)為文化課有利于提高學(xué)生的科學(xué)人文素養(yǎng)，是各專業(yè)學(xué)生必須學(xué)習(xí)的共通知識；專業(yè)課程培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力，各個專業(yè)有所不同；實踐中兩類課程自成體系、互不干涉，也較少考慮相互配合。

包含關(guān)系中專業(yè)課服務(wù)文化課很少在高職院校見到，曾出現(xiàn)在早些時候的中職學(xué)?；蚵殬I(yè)高中，那時一些中職學(xué)校或職業(yè)高中十分重視學(xué)生的文化素養(yǎng)，專業(yè)課成為文化課的補(bǔ)充；文化課服務(wù)專業(yè)課在高職?？圃盒Ｓ幸欢ㄊ袌觥BE模式和工作過程導(dǎo)向的課程模式支持這種觀點。理由有兩點：一是有利于文化課發(fā)揮應(yīng)有效應(yīng)。文化課的確能夠提高學(xué)生的整體素養(yǎng)和發(fā)展后勁，但要實現(xiàn)這一目標(biāo)必須依托于附著物，否則這種作用會受以削弱。例如思想品德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)這門課程講授的是一般性知識，高職學(xué)生掌握起來較難，但如果與專業(yè)結(jié)合，改造為面向某種職業(yè)的品德修養(yǎng)與法律課程，會更有利于發(fā)揮文化課的功能；二是認(rèn)為有利于提高教育經(jīng)濟(jì)性。學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間是有限的，課程選擇范圍是無限的，建立在專業(yè)課基礎(chǔ)上的文化課顯然比作為作為一般文化課更有利提升學(xué)生職業(yè)能力，產(chǎn)生更大的教育經(jīng)濟(jì)效益。盡管如此，要求文化課都圍繞服務(wù)專業(yè)課進(jìn)行改造并不現(xiàn)實，有些文化課無法根據(jù)專業(yè)課來改造。如中國近現(xiàn)代史、馬克思主義基本原理等課程。

交叉關(guān)系指文化課與專業(yè)課有部分交叉，有部分保持獨立。具體來說，就是部分文化課程服務(wù)于專業(yè)課并進(jìn)行改造，如將公共英語改造成為專業(yè)英語，部分文化課程保持獨立，如中國近現(xiàn)代史傳授一般性知識，無需圍繞專業(yè)課來改造。

事實上，絕對的平行關(guān)系和包含關(guān)系都有失妥當(dāng)。在前者中，兩類課程分離，文化課與專業(yè)課各自為政，沒有考慮有機(jī)結(jié)合和相互支持，服務(wù)于人才培養(yǎng)全過程；在后者中，兩類課程雖講究配合，但過度強(qiáng)調(diào)誰服務(wù)誰、誰為誰改造的問題，容易走向極端化。交叉關(guān)系應(yīng)是比較科學(xué)的課程關(guān)系，也具現(xiàn)實性。它既體現(xiàn)了文化課與專業(yè)課的互相服務(wù)，考慮了人才培養(yǎng)的整體性和全過程，同時，允許文化課與專業(yè)課保持各自的獨立性，有利于二者按各自邏輯來自我發(fā)展。

在學(xué)校教育性課程與職業(yè)考證課程的關(guān)系上，已有實踐形成了三種關(guān)系，一種是學(xué)校將職業(yè)證書的考試內(nèi)容開發(fā)成獨立課程，納入課程方案；一種是學(xué)校將考證內(nèi)容融入課程方案的若干門課程；第三種是考試內(nèi)容不列入課程方案，學(xué)校讓學(xué)生自行參加社會考試培訓(xùn)。在這個問題上，前兩種方法比較可取，無論是哪一種均有利于提高學(xué)生考證通過率，且更有利于培養(yǎng)培訓(xùn)學(xué)生的職業(yè)能力。至于第三種方法，沒有從教育性目標(biāo)考慮問題，將職業(yè)考證與職業(yè)教育完全割裂開來，一定意義上說，職業(yè)院校放棄應(yīng)盡的“職業(yè)”教育的責(zé)任。

有鑒于以往的經(jīng)驗，本科職教試點院校要認(rèn)真處好上述兩個問題。在文化課和專業(yè)課的關(guān)系上，要持交叉關(guān)系的觀點。至于哪些課程交叉，哪些不交叉，要針對具體專業(yè)具體分析，綜合考慮職業(yè)需要、可操作性、經(jīng)濟(jì)高效等因素。對教育性課程與考證課程的問題，當(dāng)前政府已委托了一批行業(yè)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開發(fā)新的職業(yè)技能等級證書，形成了有別于原有職業(yè)資格證書的新體系，最大的特點是強(qiáng)調(diào)證書的權(quán)威性、高品質(zhì)和及時更新?？茖W(xué)、有效、及時地將職業(yè)技能等級證書中的新工藝、新技術(shù)、新規(guī)范開發(fā)生成新課程或者將這些內(nèi)容融入若干門課程，是本科職教試點院校亟需開展的改革工作。

四、在課程形態(tài)上，要以項目和任務(wù)為主要形式

工作過程導(dǎo)向課程模式是當(dāng)前廣泛認(rèn)同的課程模式，在一些高職?？圃盒?yīng)用。該模式的基礎(chǔ)是職業(yè)工作過程，由與該專業(yè)相關(guān)的職業(yè)活動體系中的全部職業(yè)行動領(lǐng)域?qū)С鰧W(xué)習(xí)領(lǐng)域，并通過適合教學(xué)的學(xué)習(xí)情境使其具體化，過程可簡述為行動領(lǐng)域——學(xué)習(xí)領(lǐng)域——學(xué)習(xí)情境。[12]沿著這種思路，每一個學(xué)習(xí)情境中要開發(fā)若干個項目課程或任務(wù)課程以完成學(xué)習(xí)任務(wù)。項目課程是以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學(xué)習(xí)方式的課程[13]，任務(wù)課程指用工作任務(wù)引領(lǐng)知識、技能和態(tài)度學(xué)習(xí)的課程。

項目課程和任務(wù)課程的相同點是：以工作任務(wù)作為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點[14]；課程內(nèi)容綜合了工作內(nèi)容、職業(yè)內(nèi)容和教育內(nèi)容、教育設(shè)計兩方面的要素；踐行做中學(xué)、理實一體化教學(xué)，有效解決傳統(tǒng)教學(xué)遠(yuǎn)離職業(yè)、脫離工作情境性、忽視團(tuán)隊合作能力和創(chuàng)新精神培育的弊端；課程實施以行動導(dǎo)向為教學(xué)實施原則，執(zhí)行“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”的行動方式；課程評價注重職業(yè)能力和素養(yǎng)。人們一般從詞義上認(rèn)為兩者存在的差別在于項目課程的工作量、復(fù)雜性、整體性、系統(tǒng)性比任務(wù)課程更大、更強(qiáng)、更廣；項目可分解為若干結(jié)構(gòu)化任務(wù)。

實踐中一些高職院校對職業(yè)崗位的典型工作任務(wù)進(jìn)行分析，提煉出具體行動任務(wù)，并結(jié)合教育目標(biāo)形成項目課程和任務(wù)課程。通過課程訓(xùn)練，學(xué)生最大的收獲是較好地掌握了職業(yè)和崗位方面的知識、技術(shù)、能力和素養(yǎng)，緊貼現(xiàn)實世界而非束縛于書本知識，比通過非項目課程、非任務(wù)課程學(xué)習(xí)容易得到更多的獲得感。但是，也有一些高職?？坪蛻?yīng)用型本科并沒有開發(fā)項目課程和任務(wù)課程。它們沿用傳統(tǒng)的知識導(dǎo)向的課程，即“先概念，后理論，再實踐”，而非“先問題，后方法，再總結(jié)”[15]，后者恰恰是項目課程、任務(wù)課程的要點。還有一種情況是美其名開發(fā)了項目課程、任務(wù)課程，然而課程內(nèi)容與工作過程沒有任何聯(lián)系，只是將學(xué)科章節(jié)表現(xiàn)形式改為項目或任務(wù)表述而己，這樣的項目課程、任務(wù)課程對培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)型人才的作用不大，因其體現(xiàn)不出項目課程、任務(wù)課程所蘊含的學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)的典型工作任務(wù)緊密聯(lián)系、理論與實踐一體化、做中學(xué)等要義。

本科職教試點院?？蓮母呗殞？坪蛻?yīng)用型本科汲取成功經(jīng)驗，即樹立以項目課程和任務(wù)課程為主要課程形態(tài)的思想。在形成課程方案后，按“先核心課程，后非核心課程”的順序來開發(fā)項目和任務(wù)，使課程方案的組織實施形成堅實抓手；要根據(jù)職業(yè)和職業(yè)技能等級證書的要求、教育要求和學(xué)生需求對課程內(nèi)容進(jìn)行遴選，以典型工作任務(wù)、工作項目作為組織課程內(nèi)容的主線；課程要突出理實一體化、做中學(xué)、團(tuán)隊學(xué)習(xí)等要求；要避免把概念、符號、公式等陳述性知識作為課程內(nèi)容的主體，更要杜絕使用學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化的教材來替代項目課程的做法。

五、在課程管理上，要突顯校企深度合作

職業(yè)教育的發(fā)展需要企業(yè)的支持。從早期的校企合作、工學(xué)結(jié)合，到幾年前的產(chǎn)教融合、校企合作，再到《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出的“推動職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)形成命運共同體”，反映了校企合作對辦好職業(yè)教育的重要性。其實，職教課程建設(shè)必須依托學(xué)校、企業(yè)兩個主體并非一種教育口號和政治用語，而是一種先進(jìn)職業(yè)教育課程理念，是世界職業(yè)教育實踐所證明的經(jīng)驗。職業(yè)課程改革的起點是工作崗位和工作任務(wù)，目標(biāo)強(qiáng)調(diào)能力本位，方式為校企合作、工學(xué)結(jié)合，結(jié)構(gòu)為模塊工作過程。[16]

在課程領(lǐng)域，校企合作能夠有效地開發(fā)出高質(zhì)量的課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)出貼近實踐需要和產(chǎn)業(yè)要求的項目課程、任務(wù)課程，及時將新業(yè)態(tài)、新技術(shù)、新標(biāo)準(zhǔn)、新規(guī)范等引入教學(xué)過程。同時，能夠有效提供高水平的技術(shù)工匠、行家里手作為兼職教師為課程實施提供師資保障，還能夠為項目課程和任務(wù)課程的實施提供實訓(xùn)場所和職業(yè)工位，可謂一舉數(shù)得。在加拿大，CBE課程模式的最大特色是發(fā)揮企業(yè)的作用，如計算機(jī)專業(yè)教學(xué)大綱是由IBM公司等來編制[17]。在我國，一些高職院十分重視企業(yè)的作用，創(chuàng)造條件與企業(yè)深度開展課程建設(shè)，如：共同分析研究產(chǎn)業(yè)發(fā)展業(yè)態(tài)，認(rèn)真分析區(qū)域?qū)β殬I(yè)技術(shù)型人才的規(guī)格需求，按照規(guī)范的課程制度開發(fā)課程方案、項目課程，共建教學(xué)團(tuán)隊、科研團(tuán)隊、服務(wù)團(tuán)隊，共同建設(shè)實訓(xùn)場所等等。由于校企合作動真格、講規(guī)范、有標(biāo)準(zhǔn)，校企開發(fā)了高質(zhì)量的課程成果，課程實施也得到高質(zhì)量保障，人才培養(yǎng)質(zhì)量得到企業(yè)和市場的高度認(rèn)可。

當(dāng)然，也有一些高職院校和應(yīng)用型本科沒有在課程領(lǐng)域進(jìn)行校企深度合作，多數(shù)情況下的合作只是走過場，擺形式，應(yīng)付了事，如：一年到頭召開了少數(shù)幾次由校企人員共同參加的課程建設(shè)專題會議，但對企業(yè)代表是否行家里手、能工巧匠或熟悉業(yè)態(tài)發(fā)展的管理干部則不加深究；會上只是對課程開設(shè)的種類、數(shù)量、學(xué)分、課時進(jìn)行簡要討論并進(jìn)行簡單的價值判斷，并沒有應(yīng)用科學(xué)、規(guī)范的課程開發(fā)技術(shù)；校企合作共建課程、教材只有一紙協(xié)議，卻沒開展實質(zhì)工作?？偟膩砜?，課程領(lǐng)域的校企合作開展得不深入固然有校企合作環(huán)境不佳、地方政府對校企合作支持政策不充分等原因所致，但學(xué)校等靠要思想的作祟、缺乏對合作市場進(jìn)行主動開發(fā)的情況也應(yīng)當(dāng)引起重視。

據(jù)此，本科職教試點院校應(yīng)充分推進(jìn)校企合作、產(chǎn)教融合，努力建構(gòu)校企命運共同體。要建立完善校企合作的利益機(jī)制、榮譽(yù)文化制度，提高企業(yè)在課程建設(shè)和實施中的價值感和榮譽(yù)感，讓企業(yè)深入?yún)⑴c課程建設(shè)，將最新的業(yè)態(tài)發(fā)展、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、崗位要求等引入學(xué)校課程，并為課程實施提供師資、場所、設(shè)備等支持；學(xué)校要充分發(fā)揮在教育教學(xué)設(shè)計方面的優(yōu)勢，將職業(yè)知識、技能和素養(yǎng)等全面及時地轉(zhuǎn)換為教育內(nèi)容，確保課程內(nèi)容融職業(yè)性與教育性為一體。

六、在課程實施上，要給予充分的人、財、物力保障

課程實施需要充足的人、財、物等方面的保障。在人力方面，職業(yè)教育課程的開發(fā)不僅僅要有學(xué)校的教師、管理干部、教育專家，還應(yīng)有企業(yè)和行業(yè)的專家、技術(shù)人才等參與。來自企業(yè)行業(yè)的人員必須具有優(yōu)秀的職業(yè)能力和技術(shù)，熟知本領(lǐng)域業(yè)態(tài)發(fā)展情況和前景，而不應(yīng)是一般管理人員和一線操作人員；對于教育專家，應(yīng)聘請那些熟知產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和高校學(xué)科專業(yè)建設(shè)情況、具有成熟課程開發(fā)經(jīng)驗的“實戰(zhàn)派”教育專家，而非一般的“理論派”“學(xué)院派”專家。在財力方面，學(xué)校應(yīng)在聘請企業(yè)技術(shù)人員、開發(fā)課程方案、建立校內(nèi)外專業(yè)教室和實踐基地等方面舍得投入，提供充足資金。在物力方面，主要是校內(nèi)要建設(shè)支持課程實施的理實一體化專業(yè)教室和體現(xiàn)工作情境的校內(nèi)實訓(xùn)場室，創(chuàng)造條件在企業(yè)建立起能為學(xué)生頂崗實習(xí)提供充足工位的校外實訓(xùn)場室，還要為簽訂校企合作協(xié)議、聘請企業(yè)行業(yè)人員擔(dān)任兼職教師等提供制度支持和服務(wù)支持。

已有實踐表明，一些高職專科和應(yīng)用型本科在人財物方面有實實在在的投入，它們想方設(shè)法聘請企業(yè)行業(yè)的能工巧匠及高級管理干部參與課程建設(shè)，對他們擔(dān)任兼職教師提供特殊政策，并通過有效措施吸引企業(yè)積極參與學(xué)校各方面的工作，因此課程建設(shè)與改革進(jìn)展順利，成果顯著。一些學(xué)校在人才物投入保障方面則運行不暢：在人的投入方面，聘請的人員不是真正熟知業(yè)態(tài)發(fā)展且具備優(yōu)秀職業(yè)能力的企業(yè)人員，因此他們?yōu)檎n程建設(shè)做出的貢獻(xiàn)有限，同時，由于校內(nèi)宣傳和引導(dǎo)工作不到位，很多教師沒將自己作為課程建設(shè)的主體[18]，導(dǎo)致參與課程建設(shè)的主體范圍窄化，教師在課程建設(shè)上的主動性、積極性不高，成果產(chǎn)出少；在財?shù)耐度敕矫?，學(xué)校在聘請企業(yè)技術(shù)人員、建立校內(nèi)外專業(yè)課室和實踐基地等方面投入資金還不充分，資源投入機(jī)制也有待完善；在物的投入方面，對理實一體化專業(yè)教室或具有工作情境性的實訓(xùn)場室的建設(shè)、改造升級緩慢，已有的教學(xué)場所、教學(xué)儀器設(shè)備和技術(shù)水準(zhǔn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展和現(xiàn)實需要。在課程實施過程中，企業(yè)文化、職業(yè)文化還沒有很好地被營造和完善，學(xué)生形成良好的職業(yè)道德和職業(yè)習(xí)慣缺乏保障，會造成更深層的影響。

以史為鑒，可以知得失。本科職教試點院校應(yīng)在人財物等方面加大保障，使課程建設(shè)順利進(jìn)行；要遴選企業(yè)行業(yè)的職業(yè)精英、能工巧匠、技術(shù)能手深度參與課程建設(shè)，開發(fā)出高水平的課程方案、項目課程；要探索新的校企合作體制機(jī)制和資金投入機(jī)制，如共建產(chǎn)業(yè)學(xué)院、校企政合作聯(lián)盟，建立起一批高質(zhì)量的校內(nèi)外實訓(xùn)場室；要定期投入資源，購置、升級改造教學(xué)儀器設(shè)備，改善專業(yè)教室等，為課程實施創(chuàng)造必備的條件。

七、在課程評價上，要形成專業(yè)化并持續(xù)改進(jìn)

在課程文件、課程資源開發(fā)形成并組織實施后，就進(jìn)入了課程評價階段。這里的評價包括兩方面：一是對課程實施進(jìn)行評價，二是對課程建設(shè)全過程進(jìn)行評價。前者是對課程方案中某課程的教學(xué)效果進(jìn)行評價，在這方面一些高職院校和應(yīng)用型本科全部由專職教師進(jìn)行評價，鮮有企業(yè)行業(yè)的人員參與，因此，評價工具、方法難免陷入知識評價的窠臼，表現(xiàn)為通過卷面考試對學(xué)生的知識學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，對學(xué)生職業(yè)能力和技術(shù)技能的評價關(guān)注不夠，對過程性評價和學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)體驗關(guān)注不足。當(dāng)然，也有高職?？坪蛻?yīng)用型本科聘請企業(yè)的兼職教師來評價學(xué)生職業(yè)技能。后者是對課程建設(shè)的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、資源等全過程進(jìn)行評價，在這方面有些高職?？圃盒：蛻?yīng)用型本科缺乏主動評價，導(dǎo)致課程建設(shè)缺乏形成系統(tǒng)循環(huán)和持續(xù)改進(jìn)，建設(shè)水平提升緩慢。

展望今后的改革，本科職教試點院校應(yīng)從高職?？坪蛻?yīng)用型本科存在的不足中尋求改革切入點，在課程評價上的改進(jìn)方向包括：一是學(xué)校的管理者、教師要主動聯(lián)系企業(yè)行業(yè)的專家能手共同對課程實施效果進(jìn)行評價。在一定意義上來講，職業(yè)教育課程實施的效果要體現(xiàn)職業(yè)性，彰顯職業(yè)能力，此決定必須依托企業(yè)和行業(yè)人員代表社會來開展評價和認(rèn)證，所以要尋求企業(yè)行業(yè)的支持和幫助。二是要組織由專業(yè)教師、企業(yè)專家、行政管理人員和教育專家組成的專業(yè)評價團(tuán)隊，對課程建設(shè)的全過程進(jìn)行全方面、多層面、全景式評價，不斷進(jìn)改進(jìn)和提高課程建設(shè)水平。三是要加強(qiáng)課程評價的理論研究。要探索制定適應(yīng)本科職教課程評價的指標(biāo)體系，并建章立制，通過規(guī)范化的管理制度來確保課程評價定期、定時、有效、有序運行。