李 歡

（西南大學(xué)，重慶400715）

2018年8月，教育部確定了第三批現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位，共有194家試點單位將組織開展現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)培訓(xùn)與交流活動?，F(xiàn)代學(xué)徒制作為一項新興育人模式，在推廣中缺乏相應(yīng)的為企業(yè)和學(xué)校專門制定的支持政策和合作機制，而國際上其他國家在長期實踐過程中，已逐步形成較為成熟的政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)多方利益均衡的合作機制，保障了現(xiàn)代學(xué)徒制工作的長期持續(xù)開展[1]。此外，通過對“學(xué)徒制”并含“CiteSpace”為主題的相關(guān)文獻的梳理，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)對學(xué)徒制的研究主題主要集中于四個方面。一是對現(xiàn)代學(xué)徒制基本理論的研究，主要包括對學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”和“教學(xué)組織”的研究；二是對現(xiàn)代學(xué)徒制困境的研究，主要針對現(xiàn)代學(xué)徒制在實踐過程中的困境進行分析；三是從多元視角下對現(xiàn)代學(xué)徒制的研究，主要從“雙導(dǎo)師”“人力資源管理理論”的角度出發(fā)開展研究；四是現(xiàn)代學(xué)徒制的育人機制與培養(yǎng)模式研究，從人才培養(yǎng)方案、教材、教學(xué)設(shè)計、評價與考核、雙師教學(xué)與管理、實訓(xùn)與就業(yè)這六點論述了學(xué)徒制的育人機制和培養(yǎng)模式[2]。由此可見，雖然我國學(xué)徒制的研究方向和研究主題呈現(xiàn)多樣化的特點，涉及現(xiàn)代學(xué)徒制的理論研究、教學(xué)過程要素研究、實施及人才培養(yǎng)模式研究、具體案例實踐等，但對境外學(xué)徒制的研究進展及熱點關(guān)注較少。與此同時，大部分研究基本采用文獻分析法對開展“現(xiàn)代學(xué)徒制”的現(xiàn)象和問題進行歸納和總結(jié)，缺乏對研究脈絡(luò)的厘清和梳理?；诖?，下文運用科學(xué)計量的方法對境外學(xué)徒制領(lǐng)域的教育類核心期刊研究文獻進行圖譜量化分析，從而總結(jié)境外學(xué)徒制研究的總體框架和研究熱點。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

對科學(xué)引文檢索Web of Science核心合集（包括SSCI，SCI-EXPANDED）中的學(xué)徒制的相關(guān)文獻進行概括性的計量與統(tǒng)計，即將主題詞限定為“Apprenticeships”，文獻類型選擇論文（Article）、綜述（Review）、會議論文（Conference Paper），并限定文獻的時間范圍為2009—2018年，最終得到有效文獻996篇。

在圖譜量化分析領(lǐng)域，CiteSpace的運用十分廣泛，通過引用文獻共現(xiàn)、關(guān)鍵詞共現(xiàn)原理能夠展示學(xué)徒制研究在某一發(fā)展階段的趨勢與熱點。首先，將學(xué)徒制相關(guān)文獻的題目、作者、發(fā)表時間、期刊、研究機構(gòu)、國家等進行描述性統(tǒng)計分析，據(jù)此判斷研究成果的時間分布、主要來源期刊、主要代表人物等。其次，利用CiteSpace對學(xué)徒制研究領(lǐng)域的研究進展進行總結(jié)和判斷。然后，對其中的高引文獻及經(jīng)典文獻仔細研讀，在此基礎(chǔ)上總結(jié)并梳理境外學(xué)徒制的主要研究方向與研究趨勢。

二、境外學(xué)徒制研究的時空分布與分析

（一）研究數(shù)量分析

從研究數(shù)量來看，將從Web of Science核心合集中收集到的996篇文獻進行統(tǒng)計分析，2009年到2018年間，關(guān)于學(xué)徒制問題的研究在總體上呈現(xiàn)快速上升的趨勢。具體而言，2009—2013年間，發(fā)文量基本呈現(xiàn)正態(tài)分布，2013年發(fā)文量基本與2009年持平，降至74篇，2014年—2018年間，每年的發(fā)文量呈波動增長，2016年的載文量略有回落，但起伏不大，相較之下，2017年載文量達到歷史最高，年載文量達到125篇，較2009年，增長率達到71.23%，說明研究者將學(xué)徒制的關(guān)注度推向新高度，研究成果較為豐碩（見圖1）。

圖1 2009—2018年學(xué)徒制相關(guān)文獻數(shù)量變化趨勢圖

（二）研究載體分析

從研究載體來看，文獻主要發(fā)表在《職業(yè)教育與培訓(xùn)期刊（Journal of Vocational Education and Training）》《職業(yè)與學(xué) 習(xí)（Vocations and Learning）》《教育和工作期刊（Journal of Education and Work）》《教育和培訓(xùn)（Education&Training）》《國際職業(yè)教育與培訓(xùn)研究期刊》（International Journal for Research in Vocational Education and Training）等期刊上。其中，載文量最多的是《職業(yè)教育與培訓(xùn)期刊》，共載文75篇，占比7.5%，該刊覆蓋范圍包括職業(yè)學(xué)習(xí)的課程和教學(xué)實踐、知識在職業(yè)學(xué)習(xí)中的作用和性質(zhì)、職業(yè)環(huán)境中的背景與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系、職業(yè)教育教與學(xué)的實踐和政策等主題內(nèi)容（見圖2）。

圖2 2009—2018年學(xué)徒制文獻刊發(fā)量前10名的期刊

（三）研究機構(gòu)和作者分析

在研究機構(gòu)方面，996篇文獻的研究機構(gòu)分別來自68個國家，說明國際范圍內(nèi)研究學(xué)徒制的國家和機構(gòu)較多。其中，美國在學(xué)徒制領(lǐng)域發(fā)表的文獻數(shù)量最多，占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，達325篇，占比32.6%，其次為英國，共計發(fā)表142篇，占比14.3%，德國和加拿大分別發(fā)表95篇和86篇，占比均低于10%。通過對國際學(xué)徒制領(lǐng)域的發(fā)文作者進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)10年間共有2719位作者發(fā)表了相關(guān)文獻，可見學(xué)徒制領(lǐng)域的研究者數(shù)量相當(dāng)可觀，且作者間的合作研究也很常見。發(fā)文量排名前10位的作者均來自發(fā)達國家，且英國和瑞士各有3名（見表1）。

三、境外學(xué)徒制研究的熱點及可視化分析

運用CiteSpace對境外學(xué)徒制文獻進行聚類分析，針對各個聚類中對應(yīng)的標(biāo)識詞和高被引文獻（如表2所示），對各類研究內(nèi)容和核心觀點進行如下解讀。

表1 2009—2018年學(xué)徒制相關(guān)研究前10位核心作者分布

表2 境外學(xué)徒制研究聚類及其標(biāo)識詞

（一）學(xué)徒培訓(xùn)與勞動力市場的對接

勞動力市場（labor market）是境外學(xué)徒制研究的一大熱點主題，這可以從聚類#0的標(biāo)識詞“雇傭（employment）”“投資（investment）”“生產(chǎn)力（productivity）”分析得出。勞動力市場在資源配置中起基礎(chǔ)性作用，同時，市場的正常運行和發(fā)展依賴一定的制度，而學(xué)徒制通過在學(xué)徒及企業(yè)之間協(xié)調(diào)利益和匹配需求，使得企業(yè)與學(xué)徒在勞動力市場中積極互動，隨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和企業(yè)需求的調(diào)整而自發(fā)性變動，為勞動力市場充分發(fā)揮市場作用奠定了基礎(chǔ)[3]。

首先，企業(yè)基于人力資本理論開展學(xué)徒培訓(xùn)的動機不同。2010年，Mohrenweiser等人通過對某一公司10年間的學(xué)徒流動率進行實證分析，發(fā)現(xiàn)企業(yè)開展學(xué)徒制的動機可以區(qū)分為替代性策略（substitution strategy）和投資性策略（investment strategy），中小型公司通?；谔娲圆呗蚤_展學(xué)徒培訓(xùn)，通過較低的勞動力成本來雇傭?qū)W徒，而大型公司通常會根據(jù)投資性策略來開展學(xué)徒訓(xùn)練，因為他們更關(guān)注長遠的回報和培訓(xùn)質(zhì)量[4]。其次，學(xué)徒制在不同勞動力市場所發(fā)揮的作用不同。2013年，F(xiàn)uller等人通過對文件、政策的分析以及對雇主的定性訪談，對醫(yī)療保健行業(yè)的學(xué)徒制進行研究，通過應(yīng)用職業(yè)和內(nèi)部勞動力市場的關(guān)鍵特征，發(fā)現(xiàn)從勞動力市場的視角有助于分析關(guān)鍵利益相關(guān)者的關(guān)系和結(jié)構(gòu)。而這些關(guān)系決定了職業(yè)培訓(xùn)的發(fā)展以及整個經(jīng)濟結(jié)構(gòu)中不同部門的職業(yè)教育或職業(yè)發(fā)展的障礙或機會，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)徒制在不同的勞動力市場所產(chǎn)生的經(jīng)濟效益有所不同[5]。最后，不同類型的職業(yè)培訓(xùn)對勞動力市場的最終結(jié)果不會產(chǎn)生差異。早期勞動力市場產(chǎn)生的結(jié)果主要包括：非就業(yè)（unemployment），永久性全職就業(yè)（permanent fulltime employment），時薪（hourly earnings）。2015年，Riphahn等人對進行學(xué)徒培訓(xùn)和職業(yè)培訓(xùn)的25歲的德國青年進行研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)徒培訓(xùn)和職業(yè)培訓(xùn)對勞動力市場產(chǎn)生了較大的積極影響，但是不同類型的職業(yè)培訓(xùn)對勞動力市場的結(jié)果不存在顯著差異，這就意味著勞動力依然以非就業(yè)、永久性全職就業(yè)、時薪就業(yè)為主體[6]。

（二）歐洲學(xué)徒制度與框架的協(xié)調(diào)

歐洲學(xué)徒制研究作為境外學(xué)徒制研究的一大熱點主題，可從聚類#1“德國（Germany）”以及標(biāo)識詞“英國（England）”“語言（language）”等歸納出來。德國于1969年在《職業(yè)教育法》中確立了“雙元制”的法律地位。之后出臺的法律法規(guī)如《職業(yè)培訓(xùn)促進法》《跨企業(yè)培訓(xùn)中心資助條例》等，從不同程度規(guī)范并逐漸形成了現(xiàn)在的“雙元制”。德國的“雙元制”被譽為戰(zhàn)后德國經(jīng)濟騰飛的秘密武器，具備極強的針對性和實用性，縮短了企業(yè)用人與學(xué)校育人之間的距離[7]。

首先，學(xué)徒制制度與框架的協(xié)調(diào)與利益相關(guān)者有關(guān)。2015年，Kuhlee等人發(fā)現(xiàn)雖然德國的“雙元制”在改革和變革方面不如其他職業(yè)教育大國活躍，但是德國依然是世界職業(yè)教育的中心，這與其健全的法律和制度密切相關(guān)。其中，聯(lián)邦制（Federalism）和社團主義（Corporatism）又是其具體政策制定和治理方法的支柱，因此，德國雙元制的運作和發(fā)展實質(zhì)上與利益相關(guān)者的責(zé)任、權(quán)利、利益息息相關(guān)，通過加強利益相關(guān)者與學(xué)徒制的協(xié)作和融合，才能真正實現(xiàn)知行合一，工學(xué)結(jié)合[8]。其次，學(xué)徒制框架的建立需與勞動力市場相契合。與德國相比，英國雖然對學(xué)徒制進行了大刀闊斧的改革，但是Brockmann等人發(fā)現(xiàn)該框架對實現(xiàn)其提高質(zhì)量和數(shù)量的既定目標(biāo)不具有積極意義，這主要是由于學(xué)徒制框架對教育構(gòu)成、員工參與等進行了過于明確的定義，導(dǎo)致學(xué)生通識教育和公民教育等其他課程的缺失。因此，該研究認(rèn)為英國學(xué)徒制框架必須充分考慮到勞動力市場的變化，以及員工的長期利益，并解決企業(yè)與培訓(xùn)相割離的困境，實現(xiàn)學(xué)徒制的長效可持續(xù)發(fā)展[9]。最后，建構(gòu)理論和實踐有機結(jié)合形成學(xué)徒制創(chuàng)新系統(tǒng)。2010年，Rauner等人通過對奧地利，丹麥，德國和瑞士的學(xué)徒制系統(tǒng)的治理結(jié)構(gòu)進行比較分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)徒制的治理可以根據(jù)制度的理論性與制度的實踐基礎(chǔ)來實現(xiàn)。因此，該研究建議建立“學(xué)徒制創(chuàng)新系統(tǒng)”，通過在培訓(xùn)過程中建立一套融合學(xué)習(xí)場所合作、評估、反饋的法律框架以實現(xiàn)學(xué)徒制理論和實踐的有效協(xié)調(diào)[10]。

（三）學(xué)徒學(xué)習(xí)模式與途徑的構(gòu)建

學(xué)徒制的學(xué)習(xí)模式是第三大聚類的主要研究對象。聚類#2的標(biāo)識詞“學(xué)生（student）”“學(xué)習(xí)（learning）”“教學(xué)策略（teaching strategies）”“教師教育（teacher education）”“科學(xué)實習(xí)（science internship）”等關(guān)鍵詞表征了這一研究熱點。學(xué)徒制作為一種培訓(xùn)行業(yè)或?qū)I(yè)從業(yè)人員的系統(tǒng)，更多地強調(diào)和關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和工作場所學(xué)習(xí)等內(nèi)容，而非教學(xué)和學(xué)校學(xué)習(xí)等。

2009年，F(xiàn)uller等人通過對20世紀(jì)60年代以來的英國學(xué)徒制的變化和持續(xù)性的探析，發(fā)現(xiàn)學(xué)徒制是一種與技能形成、個人發(fā)展、公司需求相關(guān)的學(xué)習(xí)模式，然而自20世紀(jì)70年代引入青年培訓(xùn)以來，學(xué)徒制已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閲艺叩墓ぞ?，國家的主?dǎo)作用嚴(yán)重影響了企業(yè)在學(xué)徒制中的作用以及學(xué)徒的技能形成[11]。在此基礎(chǔ)上，F(xiàn)uller等人繼續(xù)對知識工作者的工作場所學(xué)習(xí)和職業(yè)經(jīng)驗形成進行研究，從擴展與限制框架的三個維度來比較學(xué)習(xí)環(huán)境：組織目標(biāo)和勞動力發(fā)展（organizational goals and workforce development）、專業(yè)知識和信任（expertise and trust）、擴大學(xué)習(xí)的機會（opportunities to expand learning），該研究認(rèn)為將知識工作者的職業(yè)經(jīng)驗形成視為學(xué)徒制有利于公司建構(gòu)和支持這種知識形成的方式[12]。2014年，Dismore等人借鑒了Fuller和Unwin的擴展與限制框架，基于理解學(xué)習(xí)的視角，確定了學(xué)徒獲取高等教育資格的三種途徑：全日制高等教育（progressing to a full-time higher education course）、非全日制高等教育（pursuing a part-time route to sustain full-time employment）、在向高等教育過渡期間轉(zhuǎn)變職業(yè)（undertaking a career change during the transition to higher education）[13]。目前，學(xué)徒制通常被定義為一種為職業(yè)做準(zhǔn)備的教育模式，但是，在整個人類歷史中，學(xué)徒制是作為一種為職業(yè)做準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)模式而存在，也就是說，學(xué)徒制主要是通過學(xué)徒間積極、相互依賴的參與來學(xué)習(xí)，而不是由更有經(jīng)驗的從業(yè)者教導(dǎo)或直接指導(dǎo)?；诖?，2016年，Billett等人提出，將學(xué)徒制中的實踐課程（practice curriculum）、實踐教學(xué)法（practice pedagogies）、個人認(rèn)識論（personal epistemology）這三要素作為學(xué)習(xí)模式以及教育模式的一種方式[14]。

（四）學(xué)徒教育到工作的過渡

職業(yè)技術(shù)教育成為第四大研究熱點主題。聚類#3“職業(yè)技術(shù)教育（vocational and technical education）”及其標(biāo)識詞“情境學(xué)習(xí)（situated learning）”“課程（curriculum）”是這一熱點的具體反映。說明在職業(yè)技術(shù)教育中，學(xué)徒制的應(yīng)用相當(dāng)廣泛，這不僅與學(xué)徒制的歷史發(fā)展有關(guān)，也與職業(yè)教育的性質(zhì)特征有關(guān)，職業(yè)教育需要企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全過程，從而實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接，課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，以此來提高人才培養(yǎng)的針對性和時效性。

在職業(yè)教育中，學(xué)校到工作的過渡以及學(xué)校和工作學(xué)習(xí)過程的相關(guān)問題是學(xué)徒制第四大聚類的主要研究主題。2012年，Akkerman等人通過對荷蘭學(xué)徒制的研究，發(fā)現(xiàn)由于受到工作中的技術(shù)媒介、工作腳本、工作的社會分布性質(zhì)（technology-mediated，scripted and socially distributed nature of work）的影響，導(dǎo)致學(xué)徒在工作實踐中本應(yīng)該學(xué)到的知識被忽略。因此，該研究認(rèn)為學(xué)校和工作之間的相互作用，有時會阻礙學(xué)生從學(xué)校過渡到工作的過程中的認(rèn)知形成和職業(yè)認(rèn)同[15]。同樣地，2015年，Messmann等人通過對德國雙元制中的70名學(xué)徒進行分析研究，發(fā)現(xiàn)只有當(dāng)學(xué)徒面對復(fù)雜的工作情形時，才會尋求與他人的反思性互動以及需求支持。因此，該研究認(rèn)為挑戰(zhàn)（challenging）、賦權(quán)（empowering）、支持性工作環(huán)境（supportive work environments）、學(xué)校和工作之間的一致性（alignment between school and work）這四個方面能夠促進學(xué)徒在工作場所中的學(xué)習(xí)活動[16]。與此同時，2015年，Hordern認(rèn)為通過學(xué)徒制這種社會化過程而形成的職業(yè)知識，以及知識被重新語境化的過程，會產(chǎn)生特定的知識表達方式，職業(yè)知識也會隨著職業(yè)動態(tài)（professional dynamics）和知識結(jié)構(gòu)的必要性（imperatives of knowledge structure）而變化，某些與學(xué)科相關(guān)的關(guān)鍵概念在職業(yè)中可能被淡化或模糊，進而影響學(xué)徒的工作能力以及晉升機會[17]。

（五）臨床實踐中的認(rèn)知學(xué)徒制

認(rèn)知學(xué)徒制也成為學(xué)徒制的主要研究領(lǐng)域，主要從聚類#4認(rèn)知學(xué)徒制（cognitive apprenticeship）及其標(biāo)識詞“手術(shù)室（operating room）”“訓(xùn)練（training）”“外科教育（surgical education）”“仿真（simulation）”等反映出來。20世紀(jì)90年代，柯林斯（Allan Collins）和布朗（John Seely Brown）等學(xué)者提出了認(rèn)知學(xué)徒制理論[18]。

目前，荷蘭正在對中學(xué)進行改革，以期加強能力本位教育，2009年，Seezink等人從定性和定量兩個方面對教師在設(shè)計和實施教學(xué)時融入學(xué)徒制要素的關(guān)注度進行了研究，在定性階段采用訪談法和概念圖示法，定量階段采用問卷調(diào)查法，將認(rèn)知學(xué)徒制的要素進行了六個方面的劃分：內(nèi)容（content）、教學(xué)方法（teaching method）、順序（sequence）、學(xué)習(xí)環(huán)境的社會學(xué)（sociology of the learning environment）、定制化教學(xué)途徑（custom-make educational approach）、專業(yè)化教師（professionalization teachers）[19]。與此同時，雖然認(rèn)知學(xué)徒制克服了傳統(tǒng)教育的弊端，但是其固有的教學(xué)特點也存在一定的局限性，如創(chuàng)建必要的教學(xué)情境等。而隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，虛擬仿真技術(shù)開始廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育臨床實踐中，通過工作場景的仿真，為學(xué)習(xí)者提供與場景良好的交互，可更好地實現(xiàn)認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式。醫(yī)學(xué)教育中的臨床實踐作為一種情境學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，是指學(xué)生通過在真實環(huán)境中學(xué)習(xí)任務(wù)和解決問題來加深學(xué)習(xí)，使學(xué)生意識到他們所學(xué)的知識將在未來的專業(yè)實踐中以多種方式呈現(xiàn)。2009年，Stalmeijer將認(rèn)知學(xué)徒制引入情境學(xué)習(xí)模式，并提出了六種教學(xué)方法：建模、輔導(dǎo)、框架、銜接、反思、探索。研究結(jié)果表明，將認(rèn)知學(xué)徒制運用于臨床實踐成為臨床教師評價、反饋、自我評估、師資培養(yǎng)的重要依據(jù)[20]。2017年，Lyons等人通過對149篇文獻進行深入分析，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知學(xué)徒制也適用于各種學(xué)科（護理，醫(yī)學(xué)，獸醫(yī)等）和教育環(huán)境（臨床，模擬，在線等）。認(rèn)知學(xué)徒理論強調(diào)使專家思維對學(xué)生“可見”并形成專業(yè)知識所需的認(rèn)知和元認(rèn)知過程，加強教育實踐的設(shè)計、實施、分析[21]。

四、結(jié)論與展望

國際上關(guān)于學(xué)徒制的研究已經(jīng)步入穩(wěn)定與成熟階段，與之對應(yīng)，我國的學(xué)徒制也正在朝著現(xiàn)代學(xué)徒制的方向蓬勃發(fā)展，國內(nèi)學(xué)者就現(xiàn)代學(xué)徒制在雙元育人、學(xué)生雙重身份、產(chǎn)教深度融合等方面基本形成了共識。但是，相比于境外學(xué)徒制的研究，我國的學(xué)徒制在研究方向、研究主題、研究范式等諸多方面亟待改革。首先，我國學(xué)徒制研究在研究方向上還相對單一，對學(xué)徒制的主要研究領(lǐng)域集中于職業(yè)技術(shù)教育，而境外將學(xué)徒制研究的領(lǐng)域擴展到醫(yī)學(xué)教育、健康科學(xué)教育、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等，加強了學(xué)徒制研究的多領(lǐng)域跨學(xué)科性。其中，將認(rèn)知學(xué)徒制運用于醫(yī)學(xué)教育更是其主要發(fā)展趨勢。其次，從研究主題來看，我國的學(xué)徒制研究多從理論研究、教學(xué)過程要素研究、實施及人才培訓(xùn)、具體案例實踐等主題出發(fā)，對于學(xué)徒制的發(fā)展環(huán)境、長效機制、專業(yè)內(nèi)涵、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、部門發(fā)展、培養(yǎng)規(guī)模等方面的研究還有待進一步深化。因此，基于境外學(xué)徒制研究的經(jīng)驗，我國還應(yīng)當(dāng)對學(xué)徒培訓(xùn)與勞動力市場的對接機制、學(xué)徒制的制度與框架、學(xué)徒制學(xué)習(xí)途徑與模式的構(gòu)建、學(xué)徒教育到工作的過渡等方面加強研究，突破學(xué)徒制發(fā)展路徑中的實踐困境。最后，從研究范式上看，境外的學(xué)徒制研究呈現(xiàn)多維度、多階段、多樣化的特點，融入訪談法、案例分析法、質(zhì)性研究、量化研究等研究方法，我國的學(xué)徒制研究更偏重于結(jié)構(gòu)主義研究范式，主要采用文獻分析法開展學(xué)徒制歷史研究、概念分析、政策分析等。因此，在學(xué)徒制研究的過程中，我們要借鑒境外的研究經(jīng)驗，緊隨國內(nèi)相關(guān)政策主題并將境外適宜的研究方法本土化。同時，在研究的過程中，應(yīng)綜合運用各類研究方法，提升學(xué)徒制研究的實際價值，實現(xiàn)多學(xué)科多領(lǐng)域的交叉滲透，加快現(xiàn)代學(xué)徒制各研究主題的率先突破。