楊慷慨，蔡宗模，張海生，吳朝平

（重慶文理學(xué)院，重慶402160）

生態(tài)系統(tǒng)的原意為“住所”“棲息地”，是指一切生物的生存狀態(tài)，以及它們之間和它們與環(huán)境之間共存的關(guān)系。在實(shí)踐生活中，生態(tài)往往包涵自然生態(tài)（人與自然）、類(lèi)生態(tài)（人與人）和內(nèi)生態(tài)（人與自我）的“三重生態(tài)”。創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)就是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法來(lái)研究創(chuàng)業(yè)環(huán)境與創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)系[1]。Isenberg認(rèn)為，市場(chǎng)、政策、資金、人才、文化以及專(zhuān)業(yè)支持，是構(gòu)成創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”[2]。Dunn于2005年提出構(gòu)建基于高校的創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)并描繪了一個(gè)基本輪廓，但并沒(méi)有對(duì)高校創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行概念界定[3]。創(chuàng)業(yè)型高職院校建設(shè)由創(chuàng)業(yè)型大學(xué)延伸而來(lái)，既有創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的共性，同時(shí)又具有職業(yè)教育的個(gè)性化特征。不同于創(chuàng)業(yè)型大學(xué)將知識(shí)的生產(chǎn)、傳承與應(yīng)用融于一體，在教學(xué)科研的基礎(chǔ)上倡導(dǎo)創(chuàng)業(yè)職能、積極推動(dòng)學(xué)術(shù)資本轉(zhuǎn)化[4]，創(chuàng)業(yè)型高職院校重在培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才，而非傳統(tǒng)型高職院校以單純的技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)[5]。教師是推動(dòng)高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的核心動(dòng)力，創(chuàng)業(yè)型高職院校要達(dá)成這一目標(biāo)，造就一大批創(chuàng)業(yè)型教師是基本前提，這需要學(xué)校賦予教師創(chuàng)業(yè)型的角色期望，激發(fā)教師發(fā)自內(nèi)心的角色認(rèn)同。教師角色認(rèn)同是高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)，也是高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。引導(dǎo)和激勵(lì)教師自我革新，學(xué)習(xí)和實(shí)踐職業(yè)新角色，進(jìn)而提高教師的自我認(rèn)同感和職業(yè)使命感，才能突破高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展中受限于師資的困境。

一、教師角色認(rèn)同是高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)

教師角色轉(zhuǎn)型是新時(shí)代高職院校建設(shè)的核心問(wèn)題，也是當(dāng)前高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的軟肋，強(qiáng)調(diào)教師內(nèi)在主體性的角色認(rèn)同是教師角色轉(zhuǎn)型與否的真實(shí)寫(xiě)照。弗洛伊德（Freud）的精神分析理論認(rèn)為，認(rèn)同（identity）是個(gè)體潛意識(shí)地向某一對(duì)象模仿的過(guò)程，以及由此產(chǎn)生的個(gè)體心理歸屬感。20世紀(jì)40年代，美國(guó)心理學(xué)家埃里克森（Erikson）在人格發(fā)展?jié)u成說(shuō)的基礎(chǔ)上提出了個(gè)體自我同一性理論，論證了認(rèn)同對(duì)于人格整合和穩(wěn)定的重要性。斯提克與斯坦森（Styker&Statham）認(rèn)為，角色認(rèn)同是指社會(huì)個(gè)體在社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)環(huán)境的基礎(chǔ)上，通過(guò)互動(dòng)行為針對(duì)某一特定的社會(huì)地位來(lái)構(gòu)建適用于角色的特定認(rèn)同[6]。新時(shí)代高職院校教師創(chuàng)業(yè)型角色的認(rèn)同過(guò)程，從本質(zhì)上說(shuō)就是理解自身主體性與被物化、專(zhuān)業(yè)性和復(fù)合性、身份固化和身份流變性等符號(hào)意義的過(guò)程。

（一）教師角色轉(zhuǎn)型是高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的內(nèi)推力

教師是學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展的主力，師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)與水平?jīng)Q定了學(xué)校辦學(xué)的高度與層次，教師角色轉(zhuǎn)型是高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的內(nèi)推力。教師群體是建設(shè)創(chuàng)業(yè)型高職院校戰(zhàn)略目標(biāo)的關(guān)鍵性要素，教師的角色轉(zhuǎn)型要在實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型高職院校培養(yǎng)高技能人才的育人功能、面向區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的服務(wù)定位和自組織創(chuàng)業(yè)文化建設(shè)的參與中實(shí)現(xiàn)。

按照創(chuàng)業(yè)型高職院校建設(shè)對(duì)教師角色的要求，創(chuàng)業(yè)型角色是一種理想的教師角色。教師角色本身是一個(gè)歷史形成的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)型向創(chuàng)業(yè)型角色轉(zhuǎn)型殊為不易，學(xué)者與創(chuàng)業(yè)者的雙重身份的融合很難?！半y”并非“不可能”，凡有所成就者無(wú)不是迎難而上，只有教師認(rèn)可并實(shí)踐角色轉(zhuǎn)型，高職院校的創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展、內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和校企融合發(fā)展的提質(zhì)等才能穩(wěn)步推進(jìn)，創(chuàng)業(yè)型高職院校建設(shè)才能從理論演變?yōu)閷?shí)踐。如果教師角色始終停留于傳統(tǒng)定位而不能與時(shí)俱進(jìn)，無(wú)論大學(xué)如何追求轉(zhuǎn)型，這些學(xué)校在骨子里仍然是傳統(tǒng)型大學(xué)[7]。

（二）創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同是教師角色轉(zhuǎn)型的標(biāo)尺

無(wú)論是傳統(tǒng)的教師角色定位還是現(xiàn)代創(chuàng)業(yè)型教師角色的社會(huì)要求，都強(qiáng)調(diào)教師職位的社會(huì)期待，有著濃厚的結(jié)構(gòu)功能主義色彩。美國(guó)社會(huì)學(xué)家、哈佛大學(xué)教授塔爾科特·帕森斯提出了著名的AGIL圖式。A（Adaptation）即適應(yīng)功能，社會(huì)系統(tǒng)獲取資源并有效配置；G（Goal attainment）即目標(biāo)實(shí)現(xiàn)功能，指社會(huì)系統(tǒng)所具備的確立目標(biāo)并實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能量與功能；I（Integration）即整合功能，指維持社會(huì)系統(tǒng)的連貫性和一體化；L（Latency）即潛護(hù)功能，指能量?jī)?chǔ)存并配置于系統(tǒng)[8]。結(jié)構(gòu)功能視角下的教師角色認(rèn)同就是將對(duì)教師職位的社會(huì)期待、社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素和教師個(gè)體對(duì)教師角色的認(rèn)知整合在一起，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體對(duì)職業(yè)角色的積極建構(gòu)和在社會(huì)結(jié)構(gòu)制約下的內(nèi)在主體性[9]。教師角色認(rèn)同是一個(gè)多維度的心理結(jié)構(gòu)，包括角色的定位、價(jià)值、行為、環(huán)境、技能和人際6個(gè)因素的認(rèn)同[7]，可以概括為認(rèn)知、情感和行為3個(gè)維度，是教師群體對(duì)社會(huì)賦予自身角色的認(rèn)識(shí)和接受，并從行為上實(shí)現(xiàn)自身向理想教師角色的轉(zhuǎn)變。從教師個(gè)體角度而言，創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同是教師從傳統(tǒng)角色轉(zhuǎn)型為創(chuàng)業(yè)型角色的理想追求。教師角色定位模糊和角色沖突必將帶來(lái)角色認(rèn)同危機(jī)，繼而產(chǎn)生教師職業(yè)倦怠和集體渙散，成為創(chuàng)業(yè)型高職院校建設(shè)的絆腳石。

二、新時(shí)代高職院校建設(shè)對(duì)教師角色的新要求

《教育大辭典》把教師角色定義為“教師的與其社會(huì)地位、身份相聯(lián)系的被期望行為”，包括教師實(shí)際角色行為和角色期望兩個(gè)方面。教師角色非常豐富，主要包含“傳道者”“授業(yè)解惑者”“示范者”“管理者”“研究者”“父母與朋友”角色等，不同的社會(huì)發(fā)展時(shí)期和不同類(lèi)型學(xué)校辦學(xué)定位對(duì)教師有不同的角色要求?！爸R(shí)的傳授者+學(xué)生成長(zhǎng)的引導(dǎo)者”是傳統(tǒng)的教師角色，也是教師的基本職責(zé)。創(chuàng)業(yè)型高職院校賦予了教師新的角色要求，需要教師從傳統(tǒng)角色轉(zhuǎn)型為創(chuàng)業(yè)型角色。創(chuàng)業(yè)型高職院校是面向區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型高技能人才為本質(zhì)訴求，通過(guò)構(gòu)建多元開(kāi)放的創(chuàng)新型組織追求自我革新。教師創(chuàng)業(yè)型角色是指創(chuàng)業(yè)型高職院校教師表現(xiàn)出來(lái)的與其身份地位對(duì)應(yīng)的行為模式，包含創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)踐者、組織創(chuàng)新的參與者、區(qū)域發(fā)展的助推者和積極進(jìn)取的自我成長(zhǎng)者等角色。教師創(chuàng)業(yè)型角色的轉(zhuǎn)變，在內(nèi)涵上體現(xiàn)為價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，在外顯行為上體現(xiàn)為行為的轉(zhuǎn)變，在社會(huì)認(rèn)同上體現(xiàn)為身份的轉(zhuǎn)變。

（一）在價(jià)值觀上從單一到多元轉(zhuǎn)變

高校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)三大職能的確立是教師“教學(xué)”、“科研”和“社會(huì)服務(wù)”職責(zé)和使命的體現(xiàn)。面對(duì)高等教育普及化和生源減少帶來(lái)的雙重壓力，高職院校必須轉(zhuǎn)變辦學(xué)思路，凝練辦學(xué)特色，提高市場(chǎng)適應(yīng)能力和核心競(jìng)爭(zhēng)能力?；诼殬I(yè)教育的區(qū)域性特征，創(chuàng)業(yè)型高職院校以創(chuàng)新性地服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展為辦學(xué)定位，更加強(qiáng)調(diào)高校的社會(huì)服務(wù)職能。相應(yīng)地，創(chuàng)業(yè)型高職院校教師的價(jià)值不僅體現(xiàn)為教書(shū)育人，還有知識(shí)應(yīng)用、技術(shù)創(chuàng)新、促進(jìn)區(qū)域發(fā)展的社會(huì)責(zé)任，以及為創(chuàng)業(yè)型學(xué)生的成長(zhǎng)樹(shù)立標(biāo)桿和實(shí)行價(jià)值引領(lǐng)。

作為一類(lèi)追求自我強(qiáng)大和自我控制的高校，創(chuàng)業(yè)型高職院校不再過(guò)度依賴政府的資源分配，而是更加積極主動(dòng)從市場(chǎng)中獲得資源，并努力實(shí)現(xiàn)由知識(shí)資源向知識(shí)資本的轉(zhuǎn)化，呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)導(dǎo)向與市場(chǎng)導(dǎo)向兼顧的二元價(jià)值取向[9]。這種價(jià)值取向映射到辦學(xué)理念、辦學(xué)模式和具體的教師激勵(lì)機(jī)制，對(duì)教師個(gè)人的價(jià)值觀產(chǎn)生較強(qiáng)的滲透效應(yīng)。創(chuàng)業(yè)型高職院校強(qiáng)調(diào)效率與效益的價(jià)值觀，有利于引導(dǎo)教師有勇氣面對(duì)市場(chǎng)，參與競(jìng)爭(zhēng)，走技術(shù)與市場(chǎng)結(jié)合的道路。此外，教師以學(xué)者和創(chuàng)業(yè)者雙重身份定位改變了社會(huì)公眾對(duì)教師的角色期望，教師自身的價(jià)值觀從“單一”轉(zhuǎn)向“多元”[10]，教師的價(jià)值轉(zhuǎn)向以“學(xué)術(shù)研究”價(jià)值觀為主導(dǎo)，同時(shí)關(guān)注學(xué)校績(jī)效、社會(huì)服務(wù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展等多方面的“多元化”價(jià)值體系[11]。

（二）在行為上從被動(dòng)適應(yīng)到主動(dòng)革新轉(zhuǎn)變

相比于組織變革的大學(xué)形態(tài)，積極的創(chuàng)新精神是創(chuàng)業(yè)型高職院校的靈魂所在。教師不僅需要傳道授業(yè)解惑，也需要成為一個(gè)積極進(jìn)取的自我成長(zhǎng)者。這迫使教師的行為方式也要從被動(dòng)適應(yīng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)革新，不僅參與學(xué)校管理，助推學(xué)校創(chuàng)新型組織建設(shè)，還要探索人才培養(yǎng)模式改革和轉(zhuǎn)變自身的研究領(lǐng)域。

創(chuàng)業(yè)型高技能人才培養(yǎng)是高職院校的本質(zhì)訴求，而“雙創(chuàng)”教育則是創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的基本方式?！半p創(chuàng)”教育離不開(kāi)教師的積極參與和實(shí)踐，無(wú)論是人才培養(yǎng)方案調(diào)整、應(yīng)用型研究轉(zhuǎn)型，還是具體課程教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)等的改革，都需要教師的深度介入。就研究領(lǐng)域而言，研究型大學(xué)主要追求對(duì)高深知識(shí)的基礎(chǔ)研究，對(duì)高職院校來(lái)說(shuō)，面向區(qū)域發(fā)展需要的應(yīng)用研究更有利于實(shí)現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化，是實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)不可或缺的必要條件。創(chuàng)業(yè)型高職院校通過(guò)不斷擴(kuò)大發(fā)展外圍，整合資源優(yōu)勢(shì)，為教師開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育和應(yīng)用研究提供政策支持和學(xué)術(shù)環(huán)境，促進(jìn)教師個(gè)體更加主動(dòng)求新求變。

（三）在身份上從學(xué)者到學(xué)者+創(chuàng)業(yè)者轉(zhuǎn)變

潘懋元認(rèn)為，大學(xué)教師應(yīng)成為教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)者、教育研究的主體者和教學(xué)改革的主力軍[12]。這是對(duì)大學(xué)教師基本角色的精辟概括，體現(xiàn)了教師的學(xué)者身份。創(chuàng)業(yè)型高職院校以學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)為生命力，賦予教師“學(xué)者+創(chuàng)業(yè)者”的雙重身份[13]。這里的創(chuàng)業(yè)者是狹義上的創(chuàng)業(yè)者，是指教師開(kāi)展產(chǎn)學(xué)研、申請(qǐng)發(fā)明專(zhuān)利等創(chuàng)業(yè)行為。為了實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型高職院校服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的組織目標(biāo)，也為了更好地滿足個(gè)人生存和發(fā)展需要，高職院校教師須緊密關(guān)注產(chǎn)業(yè)動(dòng)態(tài)，主動(dòng)尋求與在地企業(yè)的合作路徑，實(shí)踐其創(chuàng)業(yè)者的身份。同時(shí)，教師作為高?！半p創(chuàng)”教育的主力軍，其創(chuàng)業(yè)者身份也為學(xué)生提供了實(shí)踐機(jī)會(huì)，使學(xué)生能夠接近市場(chǎng)，提高未來(lái)的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，并創(chuàng)造出新型師生關(guān)系模式。

創(chuàng)造性在不同的領(lǐng)域有不同的表現(xiàn)，沒(méi)有固定的模式。高職院校教師長(zhǎng)期以來(lái)都是以教學(xué)為主，扮演的是學(xué)者的身份及相應(yīng)的傳統(tǒng)教師角色。創(chuàng)業(yè)者的身份意味著教師徹底擺脫只會(huì)坐而論道的社會(huì)印象，意味著教師發(fā)展管道的多元化，也是創(chuàng)業(yè)型高職院校創(chuàng)業(yè)精神特質(zhì)的體現(xiàn)。

三、教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同的內(nèi)涵要求與路徑

教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同是創(chuàng)業(yè)型高職院校有效運(yùn)行的源動(dòng)力，其實(shí)現(xiàn)是一個(gè)持續(xù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)演化過(guò)程。在角色認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師結(jié)合自身情況采取策略進(jìn)行角色選擇，最后實(shí)現(xiàn)角色重構(gòu)（如圖1）。

（一）教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同的內(nèi)涵要求

1.角色認(rèn)知是教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同的前提

創(chuàng)業(yè)型高職院校以其獨(dú)特性賦予了教師新的角色要求。教師“教書(shū)育人”的傳統(tǒng)角色處在金字塔的底端，也是教師的基本角色；“組織創(chuàng)新的參與者”、“區(qū)域發(fā)展助推者”和“創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐者”三大角色是創(chuàng)業(yè)型高職院校教師的基本特征，處在金字塔的中端，是教師的核心角色；“自我成長(zhǎng)者”則是體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型高職院校積極進(jìn)取的精神特質(zhì)的典型角色，處在金字塔的頂端，是創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同的終極目標(biāo)。

圖1 高職院校教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同的內(nèi)涵要求

教師角色認(rèn)知主要來(lái)自社會(huì)要求、學(xué)校要求以及個(gè)人認(rèn)知。創(chuàng)業(yè)型高職院校建設(shè)作為校企融合發(fā)展國(guó)家戰(zhàn)略的支撐點(diǎn)之一，必須跨越理念與實(shí)踐間的鴻溝，讓教師在最短的時(shí)間內(nèi)理解創(chuàng)業(yè)型高職院校的內(nèi)涵和教師角色的新變化。教師角色認(rèn)知受教師個(gè)人認(rèn)知水平和認(rèn)知意愿的影響，在現(xiàn)階段受學(xué)校環(huán)境的影響力巨大。

2.解決沖突之道是教師角色的理性選擇

創(chuàng)業(yè)型角色是創(chuàng)業(yè)型高職院校教師的理想角色或社會(huì)期望角色，在實(shí)踐中必然與教師原有角色產(chǎn)生沖突。為應(yīng)對(duì)這些沖突，教師要解決好“學(xué)術(shù)”與“市場(chǎng)”的矛盾，尋求“學(xué)術(shù)”與“市場(chǎng)”的平衡點(diǎn)。教師角色選擇有三種策略：一是選擇“整合”策略，積極主動(dòng)地整合這些期望角色，結(jié)合學(xué)術(shù)和市場(chǎng)，創(chuàng)造新角色；二是選擇“聚焦”策略，強(qiáng)化金字塔里的自身優(yōu)勢(shì)角色，同時(shí)兼顧其他角色，學(xué)術(shù)和市場(chǎng)有所偏重，相對(duì)緩和地實(shí)現(xiàn)角色切換；三是選擇“摒棄”策略，無(wú)視這些期望角色，學(xué)術(shù)和市場(chǎng)完全分離，仍然保留教書(shū)育人的傳統(tǒng)角色。盡管第三種策略與新時(shí)代創(chuàng)業(yè)型高職院校教師的角色期望相悖，但在現(xiàn)實(shí)中仍然受到相當(dāng)一部分教師的追捧。

教師角色選擇既受學(xué)校制度激勵(lì)和創(chuàng)業(yè)文化的影響，也受個(gè)人價(jià)值觀和原有角色的影響，所以教師角色沖突的解決需要從外部環(huán)境和教師個(gè)體內(nèi)在雙管齊下。完善的管理機(jī)制以及和諧的人際關(guān)系會(huì)激勵(lì)教師采取積極的策略選擇角色，教師個(gè)人自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在價(jià)值追求也是其積極應(yīng)對(duì)角色沖突的潛在強(qiáng)大力量。

3.角色重構(gòu)是教師角色學(xué)習(xí)和實(shí)踐的關(guān)鍵

教師角色重構(gòu)是在角色認(rèn)知和角色選擇的基礎(chǔ)上對(duì)角色的不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，是教師角色認(rèn)同的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。創(chuàng)業(yè)型高職院校建設(shè)并沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可循，只有一些未經(jīng)實(shí)踐驗(yàn)證的理論探討，因此教師創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐者的角色認(rèn)知顯得更加迫切，“創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐者”本身沒(méi)有固定的模板和標(biāo)準(zhǔn)，需要教師自己在實(shí)踐中不斷摸索和塑造。

教師角色能否重構(gòu)，既受?chē)?guó)家政策等宏觀社會(huì)環(huán)境的影響，又受學(xué)校政策的影響，還跟個(gè)人的角色承諾密切相關(guān)。良好的社會(huì)輿論環(huán)境、學(xué)校持續(xù)穩(wěn)定的激勵(lì)政策、積極上進(jìn)的校園文化有利于激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力和工作熱情，幫助教師實(shí)現(xiàn)角色承諾。如果教師創(chuàng)業(yè)型角色缺少了穩(wěn)定的政策激勵(lì)，即便教師有轉(zhuǎn)型的意愿，也只能靠自發(fā)學(xué)習(xí)和實(shí)踐，創(chuàng)業(yè)型高職院校建設(shè)必將步履蹣跚，高職院校發(fā)展難以與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)其社會(huì)職能的要求同步。

（二）創(chuàng)業(yè)型教師角色認(rèn)同的提升路徑

角色認(rèn)同是環(huán)境因素與個(gè)人因素互動(dòng)作用的結(jié)果，教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同的角色認(rèn)知、角色學(xué)習(xí)和角色重構(gòu)三個(gè)環(huán)節(jié)都涉及環(huán)境和個(gè)人因素的影響。因此，教師角色認(rèn)同的提升，也需要從外部環(huán)境和個(gè)人心理上雙重發(fā)力，才能取得較好的效果。

1.營(yíng)造創(chuàng)新社會(huì)文化氛圍，用“雙創(chuàng)”引領(lǐng)高職院校師資建設(shè)

創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力，是創(chuàng)新型社會(huì)形成的引擎。要形成高職院校教師思創(chuàng)新、能創(chuàng)新、會(huì)創(chuàng)新的社會(huì)環(huán)境，需要政府做好引導(dǎo)工作，創(chuàng)造良好的創(chuàng)新文化氛圍。沒(méi)有思想的大解放，創(chuàng)新發(fā)展就形不成大氣候。政府要破除各種各樣的思想障礙，大力開(kāi)展公共創(chuàng)新服務(wù)平臺(tái)建設(shè)、引領(lǐng)創(chuàng)業(yè)投資等科技服務(wù)，暢通科技成果轉(zhuǎn)化渠道，完善科技創(chuàng)新支撐體系[14]。

知識(shí)產(chǎn)權(quán)制度是激勵(lì)創(chuàng)新的重要法治保障，創(chuàng)新成果得不到有效法律保護(hù)，社會(huì)不可能維持創(chuàng)新動(dòng)力。國(guó)家要逐步建立行政與司法并行的知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)體系，強(qiáng)化對(duì)侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)等失信行為的懲戒，加大對(duì)科研人員的成果獎(jiǎng)勵(lì)力度。創(chuàng)新發(fā)展需要久久為功，強(qiáng)化“尊重勞動(dòng)、尊重知識(shí)、尊重人才、尊重創(chuàng)造”的社會(huì)價(jià)值取向。創(chuàng)新社會(huì)環(huán)境的塑造，需要挖掘傳統(tǒng)文化中先輩敢為人先的創(chuàng)新文化，培育良好人文環(huán)境，推廣先進(jìn)創(chuàng)新模式和經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)全社會(huì)創(chuàng)新意識(shí)和熱情，倡導(dǎo)萬(wàn)眾創(chuàng)新，努力營(yíng)造崇尚創(chuàng)新、寬容失敗的社會(huì)氛圍和輿論環(huán)境[11]。

2.熔鑄創(chuàng)新校園文化，支持教師多元發(fā)展

文化是一所大學(xué)賴以生存和發(fā)展的根基。文化興國(guó)運(yùn)興，文化強(qiáng)民族強(qiáng)。創(chuàng)業(yè)文化是創(chuàng)業(yè)型高職院校建設(shè)的長(zhǎng)效目標(biāo)，而教師正是學(xué)校創(chuàng)業(yè)文化的主要建設(shè)者與傳播者。大學(xué)文化同時(shí)是社會(huì)文化的重要組成內(nèi)容，教師角色和大學(xué)文化在不斷的角色沖突和平衡中共同實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新。創(chuàng)業(yè)型高職院校追求效率，積極拓展外圍的價(jià)值觀更加迫切需要團(tuán)隊(duì)合作，構(gòu)建學(xué)習(xí)型、開(kāi)放型和創(chuàng)新型組織，提高創(chuàng)新文化共享和輻射能力。高職院校教師主要通過(guò)技術(shù)開(kāi)發(fā)與應(yīng)用、決策咨詢、培訓(xùn)服務(wù)和自主創(chuàng)業(yè)的形式實(shí)踐“區(qū)域服務(wù)者”的角色。高職院校是國(guó)家校企融合發(fā)展戰(zhàn)略的重要一極，校企融合發(fā)展要落到實(shí)處，就需要集聚多方資源，在多方共贏的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)持續(xù)創(chuàng)新。學(xué)校要緊盯地方產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，在專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程開(kāi)設(shè)等多個(gè)層面因時(shí)而變，促進(jìn)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接、專(zhuān)業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接、學(xué)歷、學(xué)位和職業(yè)資格銜接的全面實(shí)施?！胺侵y，行之惟難”。學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造寬松的環(huán)境條件，倡導(dǎo)多元價(jià)值觀的同時(shí)，鼓勵(lì)教師知行合一，促進(jìn)教師創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同。

“不值得定律”是管理心理學(xué)的經(jīng)典定律，即“不值得做的事情，就不值得做好”。套用在創(chuàng)新型高職院校建設(shè)中，就是要提高教師的組織承諾，心甘情愿地做事。創(chuàng)新校園文化建設(shè)的要義之一是學(xué)校廣施人文關(guān)懷，幫助教師更好地實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值，使之覺(jué)得角色轉(zhuǎn)型是“值得的”[15]。鼓勵(lì)“實(shí)踐”不能僅停留于理論宣講的精神鼓勵(lì)，更需要學(xué)校提供相應(yīng)的扶持政策。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)型高職院校建設(shè)中教師參與意愿的政策激勵(lì)呈現(xiàn)一大現(xiàn)實(shí)矛盾，即有科研成果的老師缺乏創(chuàng)業(yè)意愿，而扶持政策卻都傾向于成果豐富的教師，年輕教師科研成果不豐富但有創(chuàng)業(yè)意愿，卻難以享受政策帶來(lái)的福利。為解決角色沖突，高職院校的制度激勵(lì)要充分考慮青年教師的發(fā)展需要，倡導(dǎo)多元價(jià)值觀，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，支持教師群體的多元發(fā)展。

學(xué)校創(chuàng)新校園文化建設(shè)要秉承在地化原則，發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)的信息服務(wù)功能，搭建學(xué)校與產(chǎn)業(yè)發(fā)展連接的立交橋。積極實(shí)施“請(qǐng)進(jìn)來(lái)、帶出去”聯(lián)動(dòng)戰(zhàn)略。“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”即高職院校按照專(zhuān)任為主、專(zhuān)兼結(jié)合的原則，配足配強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育教師，建設(shè)一支行業(yè)均衡、實(shí)務(wù)導(dǎo)向的創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師隊(duì)伍[16]?！皫С鋈ァ睆?qiáng)調(diào)企業(yè)兼職教師在為學(xué)生做創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)時(shí)，帶領(lǐng)創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)直面市場(chǎng)經(jīng)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)，實(shí)現(xiàn)企業(yè)成功盈利。通過(guò)兩個(gè)戰(zhàn)略的聯(lián)動(dòng)實(shí)施，發(fā)揮創(chuàng)業(yè)教育和企業(yè)聯(lián)動(dòng)的功效。

3.正視角色沖突壓力，主動(dòng)適應(yīng)并實(shí)踐新的角色要求

教師個(gè)人與社會(huì)環(huán)境、學(xué)校文化等多因素互動(dòng)，才能很好地將創(chuàng)業(yè)型角色這一高職院校的期望角色傳播和內(nèi)化到教師身上，幫助其實(shí)現(xiàn)角色認(rèn)同。皮格馬利翁效應(yīng)表明寄予什么樣的期望，就會(huì)培養(yǎng)什么樣的人，這是人們實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的本能需要。社會(huì)、學(xué)校和學(xué)生的期望對(duì)教師的成長(zhǎng)具有很大的暗示作用，有利于激發(fā)教師潛藏的職業(yè)理想。創(chuàng)業(yè)型高職院校是其發(fā)展戰(zhàn)略定位的應(yīng)然追求，教師的創(chuàng)業(yè)型角色認(rèn)同需要建立在對(duì)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略的高度認(rèn)可、對(duì)學(xué)校文化的自信和支持、對(duì)自我的創(chuàng)新和超越、對(duì)同事的理解與信任和對(duì)學(xué)校的包容與引導(dǎo)的基礎(chǔ)上。創(chuàng)業(yè)型教師角色的身份認(rèn)同與專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力密切相關(guān)，因此教師自身要強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)認(rèn)同，提高專(zhuān)業(yè)能力[17]，否則只會(huì)是緣木求魚(yú)，徒勞無(wú)功。

四、結(jié)語(yǔ)

創(chuàng)業(yè)生態(tài)視域中的高職院校教師角色認(rèn)同是高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)，是新時(shí)代創(chuàng)業(yè)型高職院校建設(shè)的基礎(chǔ)。創(chuàng)業(yè)型教師角色最終獲得教師的認(rèn)同不可能一蹴而就，而是外部環(huán)境和教師自身努力多重因素的結(jié)果：既需要地方教育行政部門(mén)真正貫徹教育部關(guān)于高校放管服的基本要求，又需要所在學(xué)校相應(yīng)的制度激勵(lì)尤其是對(duì)青年教師的激勵(lì)，更需要教師自身的角色實(shí)踐。創(chuàng)業(yè)型高職院校建設(shè)并無(wú)現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)可循，教師新角色的認(rèn)同路徑尚需不斷摸索，力求尋找到一條最佳路徑。