摘要：教學(xué)線索是師生共同發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題的脈絡(luò)。它可以將零散的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來，從而使課堂結(jié)構(gòu)趨于合理、有序和高效;也能引領(lǐng)學(xué)生沉浸在閱讀主陣地，控制學(xué)習(xí)制高點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維。根據(jù)陳亞麗老師提出的文章六要素，擬從文章內(nèi)容和形式兩個(gè)角度入手構(gòu)建語文課堂教學(xué)線索。

關(guān)鍵詞：教學(xué)線索;文章內(nèi)容;文章形式

語文教材中的文本是一個(gè)擁有無數(shù)知識(shí)點(diǎn)的信息載體，這些知識(shí)點(diǎn)就像是一顆顆璀璨的珍珠，當(dāng)它被散落存放時(shí)并沒有多少價(jià)值，而當(dāng)它被人用線串成珍珠項(xiàng)鏈時(shí)則會(huì)價(jià)值不菲。因此，為了避免教學(xué)內(nèi)容的冗雜和零散、避免語文課堂的低效和無序，教師需要根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)、文本體式特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)情，設(shè)置一條能將零散知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來的“線”，即教學(xué)線索。所謂“線”，就是師生共同發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題的脈絡(luò)，它可以是一個(gè)詞、一個(gè)句子、一個(gè)段落或一幅插圖等。這些“線”能夠貫穿并維系教師和學(xué)生的“雙邊”活動(dòng)。一方面，教師的新課導(dǎo)入、課題解析、作者介紹、課堂提問和講解等教學(xué)環(huán)節(jié)都依附在線索之中;另一方面，學(xué)生聽課、思考、發(fā)言、練習(xí)等學(xué)習(xí)活動(dòng)都沿著教師預(yù)設(shè)的線索而開展。

由于語文課堂教學(xué)線索大都來源于文本之內(nèi)，因此，在探索教學(xué)線索的類型時(shí)可以從文章的基本要素入手。陳亞麗老師曾將文章的基本要素歸納為主旨、質(zhì)料、結(jié)構(gòu)、語言、表達(dá)技巧和文體六種。其中，前三者屬于文章內(nèi)容方面的要素，后三者屬于文章形式方面的要素。因此，筆者在探討教學(xué)線索的類型時(shí)也嘗試從文章內(nèi)容和文章形式兩方面入手。

一、從文章內(nèi)容入手

從文章內(nèi)容入手提煉教學(xué)線索，可以從主旨、質(zhì)料和語言三個(gè)方面切入。

（一）在主旨中提煉線索

文章主旨往往具有提綱挈領(lǐng)的作用。能夠揭示文章主旨的或是標(biāo)題，或是關(guān)鍵詞，或是一句話，或是一段話。由于我們通常把能夠揭示文章主旨的關(guān)鍵詞、句稱為文章的“文眼”，所以，教師可以從標(biāo)題和文眼兩個(gè)角度進(jìn)行切入來建構(gòu)教學(xué)線索。

標(biāo)題是閱讀的第一視覺停駐點(diǎn)，是人們閱讀文本時(shí)獲得的第一信息。它就像是一扇窗，向讀者呈現(xiàn)文中的一些“風(fēng)景”，并且文中其他“風(fēng)景”都是圍繞其進(jìn)行組織和裁剪的。教師可選擇文章題目作為線索的頭緒，串聯(lián)起教學(xué)的各個(gè)要點(diǎn)。例如，在講授《陳情表》時(shí)教師便可以標(biāo)題中的“陳情”為線索，提出五個(gè)問題，即誰陳情，為什么陳情，陳什么情，怎樣陳情，陳情的目的是什么。如此組織教學(xué)，既易于學(xué)生把握全文結(jié)構(gòu)，又可以使教學(xué)集中、緊湊且有序。

“文眼”在文章中“立片言之居要”，是震動(dòng)全篇的關(guān)鍵詞句。它往往能夠揭示中心、表達(dá)情感、輻射全文，特別富有藝術(shù)表現(xiàn)力。教師可以用關(guān)鍵句串聯(lián)教學(xué)內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生精研文本。例如，筆者在對(duì)楊絳的《老王》一文進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，便以“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”這句話為線索，由此生發(fā)出三個(gè)問題，課堂緊緊圍繞問題推進(jìn)，如此既能對(duì)文中人物進(jìn)行較為全面地解讀，又能引出有關(guān)作者的文學(xué)常識(shí)，還利于學(xué)生的思維訓(xùn)練。

（二）在質(zhì)料中探尋線索

陳亞麗老師在《文章學(xué)教程》中指出，文章質(zhì)料是組成文章的“人物、事件、景物、事例、數(shù)據(jù)、道理、背景”等材料，它們是大部分文學(xué)體裁的文章都具有的組成部分。因此，以質(zhì)料為教學(xué)線索是以往教學(xué)設(shè)計(jì)中最常見的方式之一。

任何一部敘述性作品都會(huì)有起關(guān)鍵作用的人物，如《祝?！分械摹拔摇?，《孔乙己》中的“小伙計(jì)”等。他們?cè)跀⑹滦缘淖髌分谢蚪沂疚谋局黝}，表達(dá)作者的價(jià)值傾向;或引出敘述事件，彰顯文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。因此，教師可以選取人物作為教學(xué)線索。如鄧彤老師在講授《老人與?！窌r(shí)便以文中的老人為線索，先品讀老人大戰(zhàn)鯖鯊的場(chǎng)景，再品讀老人戰(zhàn)后的心理活動(dòng)，后探究老人的精神品質(zhì)及文本的意義。

事件是文章的主要材料，尤其是在小說中。高中語文教材所選小說大都篇幅較長，情節(jié)相對(duì)比較復(fù)雜，因此，教師可以通過梳理文本中的事件來引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行整篇小說的解讀。如沈江峰老師在講授莫泊桑的《項(xiàng)鏈》時(shí)，以“小說情節(jié)可分為哪幾部分”入手，然后根據(jù)學(xué)生的回答總結(jié)出“借項(xiàng)鏈——丟項(xiàng)鏈——賠項(xiàng)鏈——識(shí)項(xiàng)鏈”四個(gè)事件，并以此為線索引導(dǎo)學(xué)生理解事件安排的精巧性、合理性與必然性。

（三）在語言中摸尋線索

文章的語言最能體現(xiàn)作者的行文風(fēng)格。自成一派的作家往往具有自己獨(dú)特的語言風(fēng)格，如李清照的婉約、辛棄疾的豪放、朱自清的綿密醇厚、魯迅的辛辣深刻等。從文章語言建構(gòu)教學(xué)線索時(shí)，可以從語言風(fēng)格和人物對(duì)話兩個(gè)方面進(jìn)行選擇。

散文有“美文”之稱，而鑒賞散文之美的入口便是語言。教師可以把感悟語言風(fēng)格特點(diǎn)作為教學(xué)線索貫穿整個(gè)課堂，通過品味作者遣詞造句的妙處，感受作者營造的優(yōu)美意境。例如，一些教師在講授郁達(dá)夫的《故都的秋》時(shí)從文章詩意的語言風(fēng)格切入，通過帶領(lǐng)學(xué)生品析文中具有陌生化的言語來品味郁達(dá)夫語言獨(dú)特的詩意和韻律感，進(jìn)而借此來感悟作者對(duì)故都之秋的眷戀和對(duì)閑適的向往。

除了描述性的語言外，人物對(duì)話能夠體現(xiàn)文章主旨、表達(dá)作者情感、塑造人物形象。尤其是在戲劇教學(xué)中，通過對(duì)人物對(duì)話的分析和揣摩，可以探究對(duì)話背后的言外之意，帶動(dòng)對(duì)整個(gè)文本中人物、情節(jié)和主旨的分析。例如，一位教師在講授《橋邊的老人》時(shí)選擇以“我”與橋邊老人之間的對(duì)話為線索，圍繞兩者之間的對(duì)話，提出貫穿課堂的三個(gè)問題，即“我”為什么與老人說話，“我”與老人說了些什么，“我”的話是無關(guān)緊要的嗎。學(xué)生通過回答這三個(gè)問題，理解“我”的動(dòng)機(jī)、“我”的努力和小說的主題。

二、從文章形式入手

從文章形式入手提煉教學(xué)線索，可以從結(jié)構(gòu)、表達(dá)技巧和文體特點(diǎn)三個(gè)方面切入。

（一）在文章結(jié)構(gòu)中追尋線索

文章結(jié)構(gòu)是文章內(nèi)容的組織構(gòu)造，一篇文質(zhì)兼美的文章往往“首尾開合、過渡承接、層次波瀾、繁簡疏密、明暗虛實(shí)”。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可從文章結(jié)構(gòu)特色處切入進(jìn)而鋪展線索，如文章的矛盾處、多余處、懸念處等。

文章的矛盾之處往往是讀者閱讀時(shí)的疑難點(diǎn)所在。學(xué)生在閱讀文本后必然會(huì)存在或多或少的疑問，有些疑問可以隨著閱讀和思考的深入而渙然冰釋，而有的疑問則會(huì)讓學(xué)生百思不得其解，那這種疑問便比較適合作為課堂教學(xué)的線索。例如，在講授魯迅的《為了忘卻的記念》時(shí)，教師可抓住題目中相互矛盾的兩方面，既然要寫文章紀(jì)念，為什么又要“忘卻”呢。教師從此矛盾點(diǎn)出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生精研文本，感受文章矛盾背后的合理之處，體會(huì)作者思想的深刻性。

文章中經(jīng)常會(huì)存在顯得多余的段落，如巴金的《小狗包弟》中的第一段。李金華老師在講授這篇課文時(shí)，便以“文章中多余的第一段刪去好不好？它有什么作用？”為線索，并以此生發(fā)出兩個(gè)子問題作為腳手架，讓學(xué)生先體會(huì)巴金所表達(dá)的第一層情感，即自我內(nèi)心的懺悔和反思。接著讓學(xué)生體會(huì)第一段文革時(shí)和后面文革前時(shí)間順序顛倒的作用，引導(dǎo)學(xué)生感悟第一段反向鋪墊的作用，進(jìn)而了解巴金深層次的情感，即對(duì)人性的反思。

（二）在表達(dá)技巧中按尋線索

文章的表達(dá)技巧包括作者在寫文章時(shí)所使用的表達(dá)方式、修辭手法和表現(xiàn)手法，其使文章更有可讀性。同時(shí)，文章的表達(dá)技巧也是教師教學(xué)的重點(diǎn)，學(xué)生鑒賞課文的主要憑證。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以從表達(dá)技巧的角度選擇教學(xué)線索，進(jìn)而品味文章的特色。

修辭手法的運(yùn)用在文章中較為廣泛，不管是詩歌、小說還是散文、戲劇，比喻、擬人、排比、通感、反復(fù)等修辭手法在文本中屢見不鮮。如朱自清的《春》便以修辭格作為春的“顏料”，在僅僅30個(gè)句子的簡短散文中便有二十多處運(yùn)用了修辭手法，頻率之高，令人驚詫。因此，教師便選擇以擬人、反復(fù)、比喻、排比、通感五種修辭為線索，以修辭的角度講解盼春、繪春和頌春三個(gè)部分，讓學(xué)生在修辭的世界中賞析這五彩繽紛的早春圖。當(dāng)然，這種大量運(yùn)用修辭的文章只占教材中的少數(shù)，但大多數(shù)文章中或多或少都會(huì)存在修辭手法的運(yùn)用。

（三）在文體特點(diǎn)中考尋線索

任何一篇文章都有其較為突出的體裁特點(diǎn)，因此，從比較鮮明的問題特點(diǎn)切入鋪線，可以讓學(xué)生迅速的獲知此類文章的結(jié)構(gòu)思路，把握文章的行文特點(diǎn)。如小說中可以從敘事視角、敘事結(jié)構(gòu)、敘事者等角度尋找教學(xué)線索;散文可以從個(gè)性化的言說對(duì)象、個(gè)性化的言語表達(dá)、獨(dú)特的情感認(rèn)知等角度入手;詩歌教學(xué)則可以關(guān)注“詩眼”，運(yùn)用誦讀法或吟誦法來作為課堂教學(xué)線索;戲劇則可以從臉譜、矛盾沖突、人物對(duì)話等角度入手選擇教學(xué)線索。

綜上所述，作為建構(gòu)學(xué)生知識(shí)體系的支架，語文課堂教學(xué)線索就像是課堂的“靈魂”，直接影響著課堂教學(xué)的呈現(xiàn)效果。值得注意的是，教學(xué)線索的構(gòu)建需在精研文本、分析學(xué)情的基礎(chǔ)上，先確定教學(xué)目標(biāo)，再選擇教學(xué)切入點(diǎn)，即幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)一個(gè)“桃花源的入口”作為“線頭”，然后再根據(jù)切入點(diǎn)的指引方向穿針引線，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)由“點(diǎn)”到“線”再到“面”的飛躍。

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作者簡介：李楠（1994—），女，北京師范大學(xué)研究生院在讀碩士研究生，主研方向?yàn)檎緯喿x教學(xué)。