馬開劍

書本知識與知識傳授問題，是最基本的教學(xué)理論問題，也是常研常新的實踐問題。隨著基礎(chǔ)教育課程改革特別是核心素養(yǎng)的深入落實，如何理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何讓學(xué)生走出書本知識，形成鮮活的實踐知識，達(dá)成完整的知識傳授，形成核心素養(yǎng)，仍需要進(jìn)行深入的理論探索。

一、知識與書本知識

知識問題堪稱千古之謎，它本身千姿百態(tài)，看它的角度也千差萬別，是名符其實的“橫看成嶺側(cè)成峰”。從學(xué)理上看，一般的教育心理學(xué)著作，幾乎都講到知識既包括陳述性知識，也包括程序性知識和策略性知識，而后兩種知識恰恰屬于狹義智力概念的范疇。著名心理學(xué)家加涅甚至將知識分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度等五種，讓我們看到了知識的多重性與復(fù)雜性。從學(xué)校教育實踐上看，有時候我們甚至很難理清知識與智力的區(qū)別，兩者在學(xué)校教育的情境中并不存在獨立實在性，不可能將知識傳授過程與促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展截然分開，教學(xué)過程既是知識傳授的過程，也是一個促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展的過程。從學(xué)生角度看，知識習(xí)得與智力發(fā)展在自身的學(xué)習(xí)實踐中實質(zhì)也是一體的?；蚩烧f，凡是能給人以教益的東西，使人在思想認(rèn)識、理解力、實踐能力、操作技能和情感體驗上有所增進(jìn)的，都可以統(tǒng)稱為知識。

可稱之為知識的東西，既可以通過教師的點撥、啟發(fā)、講解而讓學(xué)生獲得，也可以由學(xué)習(xí)者自主地通過潛心研讀、交流討論、默會反思、練習(xí)體驗和實踐反饋來獲得。前者很自然地讓我們想到通常學(xué)校里的知識傳授即教學(xué)活動，它強調(diào)教師的作用，也容易使人潛意識里認(rèn)為課堂教學(xué)是學(xué)生獲得知識的主渠道；后者則更多地從學(xué)習(xí)者的角度，強調(diào)學(xué)習(xí)的主體性、能動性，即使是借助了教師的講授，甚至就是通過教師的講解而獲得的知識，在這里也可以解釋為根本還是通過學(xué)生主體的能動作用來獲得的知識，而不是簡單地由教師傳授給了學(xué)生。教師在這里被解釋成學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的要素之一，盡管或許是最重要的要素。

那么，書本知識又是什么呢？首先，這里的“書本”，在傳統(tǒng)的學(xué)校情境下，基本就是指教科書。所以，書本知識就是指教科書知識。如此，書本知識就是指編撰在教科書中，供教師教、學(xué)生學(xué)的那些內(nèi)容。在當(dāng)前“一標(biāo)多本”背景下，不同版本教科書的書本知識在內(nèi)容構(gòu)成和描述方式上往往有很大區(qū)別，這其中，教材編寫者價值立場、既往教科書經(jīng)典內(nèi)容和描述方式等，都是重要的影響因素。由此，將知識等同于書本知識進(jìn)而等同于某一版本的教科書知識，不僅在理論上是錯誤的，而且在實踐上也容易將知識枯萎化。以義務(wù)教育階段的《道德與法治》《語文》《歷史》三科統(tǒng)編教材為例，教師若不能將教材里的書本知識與鮮活的當(dāng)代中國馬克思主義、與中華民族偉大復(fù)興的當(dāng)代實踐有機結(jié)合起來，即使學(xué)生背記得再熟練，則書本知識仍然不能轉(zhuǎn)化成應(yīng)有的核心素養(yǎng)。

有學(xué)者提出“基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)是否應(yīng)該以書本知識為主？以書本知識為主要形式的理論知識、科學(xué)知識能否由教師向?qū)W生傳授？如果學(xué)校主要向?qū)W生傳授書本知識，學(xué)生是否能獲得全面發(fā)展？”等三個問題，[1]筆者認(rèn)為這三個問題提得非常好，也是本文不可繞開的基本問題。設(shè)問者對這三個問題的回答無疑是肯定的。誠然，在最基本、最概括、也最通常的意義上，我們首先不可能否認(rèn)或降低知識的價值與地位，但“問題在于，對學(xué)生來說，什么是真正的‘知識’？什么是有價值的‘學(xué)習(xí)’？”[2]而對于這樣的問題，看法當(dāng)然也是不同的。筆者的看法是，既然我們不能用一兩句話清晰地界定什么是知識，那么，當(dāng)我們對知識本身的復(fù)雜性認(rèn)識不足的時候，當(dāng)不少教師本能地將書本知識當(dāng)作知識本身和知識的全部意義的時候，醒目而直白地強調(diào)書本知識，對于更新知識觀、教學(xué)觀，揭示傳統(tǒng)教育弊端的根源，實現(xiàn)知識教與學(xué)由理論到實踐的轉(zhuǎn)型，無疑是個阻礙。無論如何，書本知識絕不是知識的全部和全部意義，這也是基礎(chǔ)教育課程一直在致力建立這樣一種理念的緣由，即教科書是引領(lǐng)學(xué)生獲取知識意義的手段或橋梁，但不是目的；教科書是教師教、學(xué)生學(xué)的重要資源，但不是唯一資源?；诖?，我們進(jìn)行理論創(chuàng)新，對知識和知識的教與學(xué)做更深層的解剖、分析，用新概念、新術(shù)語來描述，以此來撕破傳統(tǒng)理論的已成僵化的解析體系，這也正是傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論所面臨的挑戰(zhàn)。[3]

二、書本知識的局限性

局限性是知識本身固有的屬性，即使是自然科學(xué)知識，其本身所謂的權(quán)威性也絕非通常所想象，即使是諾貝爾獎評選，其保守勢力也很強大。[4]書本知識的局限性則更明顯，它無法包容鮮活的實踐知識，即使是對實踐操作程序進(jìn)行描述的書本知識，也仍然代替不了實踐知識，比如理化生課程中的實驗，音體美課程的技能學(xué)習(xí)，綜合實踐活動中的調(diào)查，甚至烹飪中的“火候”掌握。因此，所有概念性的書本知識，都難說是真正的知識。“書本知識”的局限性問題并不僅僅是個學(xué)術(shù)問題，它具有現(xiàn)實性教育意義。不同版本的教科書在內(nèi)容構(gòu)成和描述方式上存在明顯的不同。能進(jìn)入書本的那些知識，首先負(fù)載了編者的認(rèn)識，經(jīng)過了權(quán)威的挑選，由此，我們當(dāng)然要看重教材，這自不必說。但另一方面，對于非統(tǒng)編教材，我們甚至不能保證自己所持版本教科書的權(quán)威性，就更不用說相對于實踐知識的局限了。在教學(xué)實踐上，尤其是人文與社會科學(xué)知識，為了讓學(xué)生更好地體會其中的傳統(tǒng)文化、民族精神、國家意志和社會主義核心價值觀，就必須鼓勵學(xué)生將自己的理解與師生進(jìn)行充分的交流與溝通，人文社會科學(xué)知識的意義恰恰就體現(xiàn)在交流與溝通之中，體現(xiàn)在概念性的書本知識與鮮活生活經(jīng)驗、實踐經(jīng)歷的有機結(jié)合中，體現(xiàn)在學(xué)生實踐的深刻體悟中。

學(xué)生不僅可以理解知識，而且還以自己的方式來理解知識。知識習(xí)得的過程并不能由簡單的單向“反映”過程來完成，還要靠學(xué)生自身的實踐與反思。由此，知識的教與學(xué)的過程必然是個性化的。對于同一學(xué)習(xí)內(nèi)容，由于個體獨特習(xí)得方式的存在，就使得習(xí)得后的學(xué)習(xí)成效具有個性色彩，包括各自的經(jīng)驗、思維方式、具體情境等都是這種個性色彩的構(gòu)成部分，都會影響最終的知識傳授的效果。所以，知識的真理性除了來自于學(xué)生與社會文化的互動，還可以經(jīng)由以實踐為內(nèi)核的時間的磨礪或公眾“約定”而得到認(rèn)定。即使是數(shù)學(xué)知識，其實也是如此。比如1+1=？不假思索的話，當(dāng)然是等于2，這實際是默認(rèn)了十進(jìn)制。此處默認(rèn)就是一種關(guān)于計算規(guī)則的“約定”或“算法契約”。所謂知識的真理性、確定性意義大體就體現(xiàn)在這種契約性或意見一致性之中。不然，如果換成二進(jìn)制算法，則1+1=10，而如果換成四進(jìn)制、八進(jìn)制或者生出“半斤八兩”成語的十六進(jìn)制呢？

當(dāng)然，正如在宏觀低速物理世界里，人們一般可以忽略某些誤差而認(rèn)同牛頓定律的權(quán)威性一樣，我們不能、也不可能將知識的權(quán)威性消解為零。我們要為之努力的，是要消解學(xué)生對書本知識的機械學(xué)習(xí)，并減少由此造成的對學(xué)生創(chuàng)造性思維的壓抑，使本來活躍的、富有創(chuàng)造性的學(xué)生頭腦得以解放。即使對某種程度上已得到確認(rèn)的所謂權(quán)威性知識，學(xué)生也只有由他們自己、且用自己的方式來學(xué)習(xí)，只有在與教師、同學(xué)、家庭、社會和生活實踐的互動中習(xí)得，才有可能真正體悟和理解知識的真意。盡管教師可能是學(xué)生周圍世界中最有影響力的互動因素，但知識卻無論如何不可能由教師機械地“傳授”給學(xué)生——像傳統(tǒng)教育所認(rèn)同的那樣。

三、知識傳授的傳統(tǒng)語義

知識是由學(xué)生以自己的方式主動建構(gòu)的，是學(xué)習(xí)者將所學(xué)與自身實踐和社會文化價值互動的所悟所得，教師無法生硬地“傳授”給學(xué)生。知識傳授作為一個概括性、含混性的用語，并沒有揭示出教與學(xué)過程的真正機制，這個過程無疑是復(fù)雜的。

考察一下“傳授”一詞字源本義，就可體味知識傳授的傳統(tǒng)意義。按照“受”“授”二字的文字學(xué)解析，“受”“授”二字為古今字，“受”字本來既有接受之意，也有授予之意，只是后來人們才以“扌”將二字含義與用法分開?！笆堋白值慕Y(jié)構(gòu)是“爪字頭、禿寶蓋、又字底”，其“又字底(又)”是一只手的象形，其“禿寶蓋(冖)”表示一樣?xùn)|西，而“爪字頭(爫)”則表示一只向下的手。由此，這個會意字“受”就寓意“一只手將一樣?xùn)|西傳給另一只手”。當(dāng)然，這兩只手分屬不同的人，可引喻為教師之手和學(xué)生之手。以此為意的“知識傳授”的文字意義就躍然紙上了：教師授予、學(xué)生接受。再研究《辭海》對“傳授”的解釋，[注]《辭?！穼Α皞魇凇钡慕忉尫謩e是：傳，a.傳授、b.傳布、c.傳遞、d.傳達(dá)、e.以命令召喚；并解釋了“傳授”：轉(zhuǎn)授于人。授，a.給予、b.授職、c.傳授、d.姓。分別參見《辭海》(1)/(2)，上海辭書出版社，1999：585，1898。從中可以體味出，“知識傳授”一詞本身就意味著對欲授知識的一種標(biāo)準(zhǔn)性、真理性和權(quán)威性肯定，而教師的作用是將知識“轉(zhuǎn)授”給學(xué)生，用不著對所授知識動腦筋、賦解讀，或者提出自己不同于“權(quán)威注解”的獨特理解。暗示學(xué)生就像等待什么賞賜“接著”就是，用不著對“受”來的知識動腦筋、賦解讀，或者提出不同于教師的見解。結(jié)果，師生均不對“授—受”之物(知識)施以任何異議或影響。

不難發(fā)現(xiàn)，“傳授”一詞的傳統(tǒng)語義，暗合了權(quán)威主義、確定性主義和普遍主義的知識觀，體現(xiàn)的是傳統(tǒng)的課程與教學(xué)觀?！皞魇凇币辉~廣泛運用于教學(xué)領(lǐng)域，是不是源自“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也”一語，[注]此句中“受業(yè)”之“受”顯然取“授”意。筆者不敢妄斷。但就教育理論對于它的使用來看，應(yīng)該與它有著密切聯(lián)系，且其經(jīng)典理解早已為人所熟知。結(jié)合“傳授”一詞的字源語義，則“知識傳授”的教學(xué)隱喻就昭然若揭了：教師照本宣科和學(xué)生死記硬背很是順“理”成章的——至少在傳統(tǒng)教育里是這樣。

做這些文字學(xué)考察是想說明或許我們的某些傳統(tǒng)教學(xué)觀念，其語言文化根源就在這里。但筆者仍認(rèn)為，在最統(tǒng)括、最概括、最通俗、最習(xí)慣的意義上，知識傳授的提法仍應(yīng)受到尊重、仍可繼續(xù)使用。當(dāng)然，繼續(xù)使用這個提法需要當(dāng)心，“當(dāng)學(xué)校把某種定論傳達(dá)給學(xué)生時，就是在灌輸了”[5]。因為，以傳統(tǒng)的知識教學(xué)觀，無論采用什么教學(xué)形式，都會潛意識地忽視學(xué)生的主體性存在。著名教育學(xué)家保羅·郎格郎(Paul Lengrand)提出：“教育不再是為了傳遞知識，而是促進(jìn)人的發(fā)展。在終身教育背景下，教師的作用不再局限于傳授知識，而應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，發(fā)掘?qū)W生的特長，形成良好的個性品質(zhì)?！盵6]

四、知識傳授的復(fù)雜性

長期以來，人們對于知識傳授的研究，主要基于傳統(tǒng)知識觀和班級授課制這一基本教學(xué)形態(tài)，將課堂視為知識傳授的主要甚至是唯一渠道，將講授作為主要甚至是固定的教學(xué)方式，使傳統(tǒng)的知識傳授變得簡單、確定和封閉，也導(dǎo)致課堂失去了應(yīng)有的生命活力,壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造性和主體性。實際上，知識傳授的過程是復(fù)雜的。近年來，不少學(xué)者運用復(fù)雜性理論來重新研究知識傳授問題，就體現(xiàn)了對其復(fù)雜性的認(rèn)識與重視。有學(xué)者研究認(rèn)為，“復(fù)雜性視野下的課堂教學(xué)具有非線性、開放性、自組織性和非還原性等特征”[7]，這對認(rèn)識知識傳授的復(fù)雜性是重要的啟示，在智能技術(shù)全面融合課程與教學(xué)的今天，尤其如此。

知識傳授過程的復(fù)雜性，可從不同的角度來考察。從“授受”關(guān)系上講，它就包括“傳”的過程(可不嚴(yán)格地理解為“教”的過程)和“受”的過程(可不嚴(yán)格地理解為“學(xué)”的過程)；從知識的性質(zhì)上說，它又包括事實知識的傳授、道德知識的傳授、程序性知識的傳授、操作性或技能性知識的傳授、情感知識的傳授、實踐智慧的傳授等；從傳授對象上說，不僅有年齡的大中小之分，也有集體授課、個別授課、分組授課等之分；從研究的視角就更多了，強調(diào)情境性的研究(建構(gòu)主義、情境教學(xué))、強調(diào)認(rèn)知風(fēng)格的研究、強調(diào)主動性的研究(如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論)、強調(diào)興趣需要的研究等；從學(xué)習(xí)的組織模式，又分為個體性學(xué)習(xí)、社會性學(xué)習(xí)；在學(xué)校教育情境下，還有音樂、體育、美術(shù)、數(shù)理化和史地生等學(xué)科知識之分，等等，不一而足。

不僅知識傳授過程是復(fù)雜的，描述和揭示知識傳授過程的術(shù)語、概念更是復(fù)雜的，這體現(xiàn)在每一種學(xué)說、每一個主義、每個研究者所使用的概念術(shù)語體系也不相同，這就形成了描述和揭示知識傳授過程的概念體系的紛繁復(fù)雜。在常見的教育文獻(xiàn)中，描述和揭示知識傳授的術(shù)語，從“授”或“教”的角度，就有“教學(xué)”“傳遞”“講授”“講解”“指導(dǎo)”等；從“受”或“學(xué)”的角度則更多，有“學(xué)習(xí)”“掌握”“獲得”“理解”“刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)”“認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)”“建構(gòu)”等。特別是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，揭示了學(xué)習(xí)發(fā)生的情境性、協(xié)作性、生成性和主動性等特征，對于制定更好的教學(xué)策略，具有直接的啟發(fā)指導(dǎo)意義。這些概念直接表征了描述教與學(xué)理論的復(fù)雜性與多樣性，也使得人們對于教與學(xué)的過程有了越來越清晰的認(rèn)識。

傳統(tǒng)教學(xué)理論的缺陷不僅在于概念術(shù)語的單調(diào)和統(tǒng)括性，沒有更深刻地揭示知識傳授過程的復(fù)雜性機制，而且還在于將來自于實踐的人類經(jīng)驗和知識以教材方式編排、轉(zhuǎn)呈給學(xué)生后，傳統(tǒng)教學(xué)理論對知識傳授的關(guān)注，便僅僅到了工具符號和語言文字這里就停止了，于是，印刷體的現(xiàn)成符號和文字就被誤作為知識本身。以致有人就認(rèn)為“知識以概念、公式、定律、原理等形式構(gòu)成各門學(xué)科，以語言、文字、書本為主要存在形態(tài)(知識也存在于各種其他工具中，個體頭腦中，各種各類活動以及各類產(chǎn)品中，但并不是主要的)”[8]。這個觀點有一定道理，但仍值得推敲。一方面，概念術(shù)語作為語言文字和工具符號，必然具有一定的概括性和抽象性，它必然對知識的情境意義造成一定程度的掩蔽和損失，由此影響學(xué)生對知識的真正把握。另一方面，真正的知識，存在于鮮活的實踐中，存在于解決問題的過程中。不然，實踐知識、默會知識等概念的提出，何以引起那么多教育學(xué)者的沉思與探究呢？更重要的是，傳統(tǒng)的知識傳授還不是一個完整的過程，后續(xù)的主要由學(xué)生自主地獲取知識意義的實踐反饋階段，被傳統(tǒng)的知識傳授忽視甚至省略掉了。后續(xù)階段的微妙過程和豐富內(nèi)涵之于知識意義獲取的價值，并沒有在傳統(tǒng)教學(xué)理論中得到重視，更不要說揭示知識習(xí)得的完整機制了。進(jìn)入新時代以來，教育發(fā)展格外強調(diào)實踐育人，提出要“打造中小學(xué)生社會實踐大課堂”[9]，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和實踐能力，體現(xiàn)出明顯的政策導(dǎo)向與理論轉(zhuǎn)向。通過自主探究、交流合作、體悟默會和反思實踐去揭開符號內(nèi)涵、發(fā)現(xiàn)知識意義的實踐過程，恰恰就發(fā)生在這個后續(xù)過程中，這也是知識傳授過程的完整性與復(fù)雜性所在。概念、文字和語言所承載的社會實踐經(jīng)驗都已成過去，但教師若能結(jié)合人類實踐和自身經(jīng)驗進(jìn)行解讀、學(xué)生結(jié)合自身實踐經(jīng)驗進(jìn)行體悟，那么，在學(xué)生身上就可能重生和再現(xiàn)知識的實踐意義，從而使知識傳授的過程完整、完善。