趙 亮

教育理論與教育實踐的關系問題一直是教育界關注的焦點，并形成了指導說、雙向說、中介說、統(tǒng)一說、實踐優(yōu)先說、合理脫離說等不同的觀點，[1]至今未有定論。但從歷史變遷中我們可以看出，理論與實踐的關系在近代受到自然科學追求“確定性”思維的影響而變得日趨實用，并窄化為技術(shù)原理與應用的關系，人們對教育理論與教育實踐關系的種種爭論，也恰恰體現(xiàn)出一種教育的“確定性”與“不確定性”的關系張力。隨著未來科技的發(fā)展，教育理論研究與教育實踐形態(tài)都將發(fā)生顛覆式的變革，而推動實現(xiàn)這些變革的基礎和關鍵在于數(shù)據(jù)技術(shù)。理論研究者、政府行政人員、學校管理人員、教師、學生、家長等不同主體可以在共享數(shù)據(jù)的基礎上達成互信和共識，通過數(shù)據(jù)合作推動數(shù)據(jù)智慧的多元碰撞，最終實現(xiàn)教育理論與實踐在相互聯(lián)系中各自發(fā)展，在各自發(fā)展中相互聯(lián)系。

一、趨于實用：理論與實踐的歷史變遷

在討論教育理論、教育實踐及其相互關系時，不少學者都會從亞里士多德的實踐哲學(即關于實踐的哲學)開始談起。因為亞氏開創(chuàng)性地將人類的全部行為分為理論(theoria)、創(chuàng)制(或制作)(poiesis，making)和實踐(praxis)三類，并因而成為西方實踐哲學的真正創(chuàng)始人。

“‘理論’一詞源于希臘動詞，意即注視，看，而且也是戲院這個詞的詞根。在戲院里，我們是我們自己并未卷入的行為的旁觀者。同樣地，專擅理論的人，哲學家或純粹的科學家，也是以超然的態(tài)度看存在，一如我們坐在戲院里觀看臺上的場面一樣”[2]。在亞氏看來，理論就是一種旁觀者的沉思活動，思考的是有關自然(physis)普遍原理的“是”(being，即存在)的問題。這里的“自然”并不是我們今天意義上的自然物或作為自然物的集合的自然界，而是包括生物的創(chuàng)造、生物的內(nèi)在部分、自然物的生長、組成自然物的原始材料、自然物的本質(zhì)、每一事物的本性等六個方面，[3]也就是“事物的本性、本質(zhì)、本原、事物之所以如此的基礎以及事物化生、創(chuàng)化的動力等，庶幾近乎道家自然概念”[4]。所以，由沉思“自然”得來的“理論”是具有知識論和神學的雙重意義的，獲得的是關于必然性領域的、恒常的、普遍性的知識，并因而劃分出了包含數(shù)學、物理學和神學等在內(nèi)的“自然哲學”。

但是，自然的普遍原理并不完全適用于人類社會或人的行為，因為自然的變化是自然而然的，人的變化卻是因人而異的，有其自主選擇的一面。尤其是持續(xù)半個世紀的希波戰(zhàn)爭讓希臘人深刻地意識到人們的社會生活是可以因地制宜的，在希臘世界之外還有不同的制度、法律和風俗。那么，人們選擇不同生活方式的依據(jù)是什么呢？這顯然不是自然哲學上的“是什么”的問題，而是“應該是什么”的問題，或者說是怎樣選擇才是“好”(good，即善)的問題。對此，亞氏在蘇格拉底、柏拉圖的思想基礎上，將日常生活中的“實踐”概念引入哲學范疇，賦予其“反思人類行為”的哲學含義，并建構(gòu)起了較為完整的實踐哲學體系。在亞氏看來，實踐是人的“一切實踐能力和一切科學研究、一切行為與選擇都趨向善”的行為活動，終極目標在于實現(xiàn)“最高的善”[5]，也就是“靈魂的一種合于完滿德性的實現(xiàn)活動”[6]。所以，實踐主要是一種人際交往的道德活動，其目的內(nèi)在于活動自身，是人的德行的實現(xiàn)活動，在人的行為過程中達到對“善”的確證，獲得的是倫理政治生活領域的、變動的、特殊性的知識，并因而劃分出了包含經(jīng)濟學、倫理學和政治學等在內(nèi)的“人的哲學”。

不過，“理論”和“實踐”涉及的是人的精神生活和政治生活，雖然崇高，但需要以肉體的生存為前提。在當時的希臘世界，除農(nóng)業(yè)之外的生產(chǎn)勞動幾乎由奴隸包攬，他們所從事的活動僅是為他人的肉體生存提供條件，是出于外在目的而不是自身目的的手段性活動。亞氏由此界定了“創(chuàng)制(或制作)”的概念，認為創(chuàng)制就是依據(jù)自然的原理去制作，是處理人與物的關系的，是一種為他的活動，只是實現(xiàn)外在之善的手段，其意義是由創(chuàng)制的產(chǎn)品即外在的他物來規(guī)定的，創(chuàng)制的結(jié)果高于創(chuàng)制活動本身。創(chuàng)制依據(jù)的是“理智(nous)”，“即一種科學理性，它的對象具有科學對象所具有的普遍永恒的特點，同時，理智具有窮究事物原理的本性，就此而言，理智有一種向著終極的趨向；而另一方面，理智又是一種技術(shù)性思考，因為一切技術(shù)都和生成有關，而創(chuàng)制就是去思辨某種可能生成的東西怎樣生成”[7]。

然而，“技術(shù)之所以成為技術(shù)，其特征是由于它與社會的相互關系而界定的，脫離了技術(shù)所處的社會環(huán)境，我們就不能真正了解技術(shù)”[8]。比如，隨著人類從農(nóng)業(yè)社會步入工業(yè)社會，生產(chǎn)和消費一分為二，并產(chǎn)生了一種雙重人格。“同一個人，作為生產(chǎn)者，懂得了克勤克儉、遵守紀律、聽從指揮和合作精神，而作為消費者，都學會了大手大腳而不是精打細算，學會了漠視紀律，學會了追求個人的享樂”[9]。更典型而極端的例子如克隆技術(shù)、安樂死技術(shù)等，都無不觸動著人類的“最高的善”。所以亞氏把實踐和制作對立起來是不恰當?shù)模锌赡茉斐杉夹g(shù)的異化，培根的技術(shù)實踐論則由此應運而生。培根認為，單純的理論沉思并無多大意義，亞氏“以他的邏輯敗壞了自然哲學。……首先依照自己的意愿規(guī)定了問題，然后再訴諸經(jīng)驗，卻又把經(jīng)驗彎折得合于他的同意票，像牽一個俘虜那樣牽著它游行?！苍趧幼鞣矫媸亲钣杏玫?，在知識方面就是最真的……各種事功自身，作為真理的證物，其價值尤大于增進人生的安樂”[10]，科學的宗旨不是為了證明神的榮耀，而是為了認識、改造和利用自然，并認為經(jīng)由歸納法整理的經(jīng)驗才能探究自然的真理。[注]從柏拉圖開始，“自然”這個詞丟失其原始本初的存在領悟，跌落為一個特定的存在者領域的名字。亞里士多德把“超越性”向“內(nèi)在性”稍微退了一步，挽救了一個“自然界”的存在，但自然哲學已經(jīng)淪為第二哲學。純粹性、內(nèi)在性還是移到了形式世界里，那將由神學、本體論、第一哲學來研究，“內(nèi)在性原則”逐漸不再被命名為“自然”，而更多地體現(xiàn)在理性、邏輯等詞匯中。到了近代，自然徹底淪為一個“外在性”的世界。黑格爾甚至說，“外在性就構(gòu)成了自然的規(guī)定，在這種規(guī)定中自然才作為自然而存在”。參見吳國盛.自然的發(fā)現(xiàn)[J].北京大學學報(哲學社會科學版)，2008(2).進而，就誕生了培根的那句經(jīng)典名言——“知識就是力量”。

隨之，“自然”由一個神化的自然演變?yōu)樽匀晃锘蜃匀唤?，由一個追求神圣和永恒的精神領域演變?yōu)槿烁脑斓膶ο?；“理論”的獲取方式由對神化自然的“觀看”演變?yōu)閷ψ匀晃锘蜃匀唤绲摹皩嵶C”，“祛除了宗教含義，完全變成了一種‘在者’層面的知識體系，而這種知識體系又由于和技術(shù)的結(jié)合，甚至成為技術(shù)的一個環(huán)節(jié)”[11]；“實踐”也逐漸等同于科學的技術(shù)化或技術(shù)的應用，“完全被作為科學理論的一種生產(chǎn)或運用來理解與使用，這實質(zhì)上是將實踐看成亞里士多德的技術(shù)之知，而丟棄亞里士多德所理解的實踐概念的真正意義，這造成了近代理論與實踐、知與行的分裂，知變成了純粹的理論認知，行變成了單純的做、行動”[12]。

至此，“理論”演變成為一種改造自然的技術(shù)原理，“實踐”和“技術(shù)”實現(xiàn)了統(tǒng)一，“理論”和“技術(shù)實踐”在自然科學領域被建構(gòu)為原理和應用的關系，至今依然牢不可破。[13]“自然科學”從“自然哲學”中分離了出來，變得越來越趨于實用，且嚴格意義上的“科學”指的就是實證—實驗科學。

二、不確定性：“教育理論”與“教育實踐”的關系張力

上文對于“自然”“科學”“理論”“實踐”“技術(shù)”等概念的歷史考察是十分粗陋的，且是階段性的，但本文的立意并不在于階段性的歷史考察本身，而是希望借助歷史的點滴去理解“教育理論”與“教育實踐”關系的現(xiàn)實語境。

顯然，“理論”與“實踐”原本是兩種完全不同的生活方式、知識形態(tài)或類型，只是發(fā)展演變到培根所開創(chuàng)的技術(shù)實踐論的語境下，才存在理論如何應用于實踐的問題，也即有關改造自然的技術(shù)原理如何應用的問題。這種轉(zhuǎn)變的影響是極為深遠的，因為它“使得可被科學事實確證的知識變得更加可信，甚至被當作真理。而對確定性的追求一直是人類的一種信念?？茖W知識帶給人類以信服的力量，或許這種力量使得科學文化日益成為文化的中心，實驗室或書齋里的科學家代替了古代戰(zhàn)場上的豪杰成為現(xiàn)代的英雄”[14]。這種追求“確定性”的思維作用于教育領域，使得當前“我國教師教育中對‘實踐’的認識滲入了大量技術(shù)性的因素，從而確立了一種以技術(shù)理性為中心的教師教育觀，導致教育教學工作從內(nèi)涵豐蘊的‘實踐’降格為意涵單一的‘技術(shù)’”[15]，“是否有用”成為了教育實踐者衡量理論研究的重要的甚至是唯一的標準。

在追求確定性的維度，“是否有用”應該體現(xiàn)在不同層面，或者說理論聯(lián)系實際應該是具體的。比如，教育實踐可分為高層的確定教育的理念、目的、方針，中層的制定教育制度、戰(zhàn)略、政策，基層的設計教育活動的內(nèi)容、原則、方法等，[16]進行這些實踐的主體也顯然不僅僅是教師，還包括學校和政府行政人員，甚至理論研究者自身，“因為從終極的意義上來講，理論的建構(gòu)也是一種實踐，而且還可能是一種最高層次上的實踐”[17]。所以，教育理論研究也應該在不同層面、不同方面去聯(lián)系具體的教育實踐。實際上，教育理論的發(fā)展是越來越豐富的，從理論教育學、實踐教育學二分法，到教育科學、教育哲學、實踐教育學三分法，再到教育科學理論、教育技術(shù)理論、教育價值理論、教育規(guī)范理論四分法，教育理論的研究對象逐漸細分為“是什么”“做什么—怎樣做”“應當是什么”“應當做什么—怎樣做”等方面，并形成了一定的層次體系，即以科學—技術(shù)理論為客觀根據(jù)，并經(jīng)過價值評價與選擇轉(zhuǎn)化為規(guī)范，最終在實踐上產(chǎn)生效用。[18]

但是，即便我們能夠把教育理論與實踐的這種理想化的、一一對應的關系真正理順并實現(xiàn)，問題仍然沒有解決，因為教育的確定性只是相對的，它更有其不確定性的一面。因為人本身就是一種“生成性的存在”，“人不是在某一種規(guī)定性上再生產(chǎn)自己，而是生產(chǎn)出他的全面性；不是力求停留在某種已經(jīng)變成的東西上，而是處在變易的絕對運動之中”[19]。即使按照一定的科學理論制定了確定性的教育計劃，其“范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓練，或者是雜亂無章的知識堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳”[20]。況且，即便是今天的科學，“在所有的領域里，特別在理解一切進化的事物時都愈益和隨機事件打交道，考察著一個偶然性和必然性相互結(jié)合的宇宙”[21]。所以，盡管人的發(fā)展體現(xiàn)出順序性、階段性、連續(xù)性等一般過程，但從“具體過程這一角度來看，非連續(xù)性表現(xiàn)為顯性，而連續(xù)性表現(xiàn)為隱性”[22]。

教育實踐者，尤其是一線教師每天所身處的，正是這種具體的、非連續(xù)性的教育過程，他們真正需要去做的，“便是引導個體去領悟生活的藝術(shù)，……每一個個體都體現(xiàn)一種生存的探險，生活的藝術(shù)便引導這種探險”[23]。未來的教育，尤其是學校教育，恰恰是要積極地迎接這些不確定性，引導個體去“探險”。對此，聯(lián)合國教科文組織早就指出：“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。”[24]未來學校應是“為了滿足個體多樣化、個性化發(fā)展需求與日益復雜多變的人工智能社會發(fā)展的需要而重構(gòu)的適合每個學生終身學習的真實與虛擬融通的時空”[25]。在未來學校的學習場景中，“學生到學校的主要目的是交流，印證自己的判斷，發(fā)現(xiàn)自己，學習不可復制的知識。自信、選擇、健康、溝通、提問、娛樂、分享、興趣等，這些才是未來學校學習的重點”[26]。

可以說，當前人們對“教育理論”與“教育實踐”關系的種種思考甚至爭論，本質(zhì)上恰恰體現(xiàn)的是教育的“確定性”與“不確定性”之間關系的張力。未來教育的發(fā)展趨勢更是提醒我們在處理“教育理論”與“教育實踐”關系時要特別關注教育的不確定性。多元主體的數(shù)據(jù)合作為此提供了一種可能的解決途徑。

三、數(shù)據(jù)合作：對沖教育不確定性的重要途徑

未來技術(shù)的發(fā)展不僅會帶來新的教學技術(shù)和工具，改變教學的程序和方法，更關鍵的是會改變教師和學生的生存方式和生存狀態(tài)，[27]顛覆當前的教育實踐形態(tài)。教育將由以人(教師、學生)為核心的實踐，發(fā)展成為由人類與各種非人類(教科書、課程大綱、作業(yè)、各種知識點等)共同參與的實踐，并在互動中共同獲得能動性，共同參與知識創(chuàng)制，進而構(gòu)成一個“行動者—網(wǎng)絡”，世界、人類個體、一切事物在互相構(gòu)建中不斷“形成”。[28]

這種新型的教育實踐形態(tài)已經(jīng)在現(xiàn)實生活中初露端倪。以著名的“AlphaGo”為例，其在對弈中的每一步行動其實都是無數(shù)行動者的“聚合”結(jié)果，都是人類與非人類共同參與的“深度學習”實踐。而新開發(fā)的“AlphaGo Zero”已經(jīng)“不需要人類專家知識，只使用純粹的深度強化學習技術(shù)和蒙特卡羅樹搜索，經(jīng)過3天自我對弈就以100比0擊敗了上一版本的AlphaGo”[29]，且自行向我們貢獻了大量的全新見解、策略和招式?？梢韵胍?，如果“AlphaGo Zero”是一種教育人工智能，且在安全可控的情況下與理論研究者、政府行政人員、學校管理人員、教師、學生、家長等主體多元互動，形成智慧教育，必將激發(fā)出人類巨大的智慧和能量。而智慧教育本身就是一個從環(huán)境、模式到制度都需要以數(shù)據(jù)為支撐的完整過程，[30]通過教育大數(shù)據(jù)實現(xiàn)教育過程從“非量化”到“可量化”、教育決策從“經(jīng)驗化”到“科學化”、教育模式從“大眾化”到“個性化”、教育管理從“不可見”到“可視化”，[31]以此對沖一部分教育的不確定性。

在教育理論研究上，大數(shù)據(jù)技術(shù)引發(fā)了教育科學研究范式的轉(zhuǎn)型，并進而導致教育科學與實踐教育學由分離走向統(tǒng)一?？茖W研究發(fā)展至今主要經(jīng)歷了經(jīng)驗科學、理論科學、計算科學三次范式轉(zhuǎn)向，目前正在向第四代范式——數(shù)據(jù)密集型科學發(fā)現(xiàn)(data-intensive scientific discovery)轉(zhuǎn)型。[32]也就是不再從基于假設、模型、檢驗的科學研究出發(fā)，而是以數(shù)據(jù)為中心和驅(qū)動，直接從具有不確定性的實踐場景中尋求事物之間的關聯(lián)，得出最為有效的關于教育手段的知識。這就從根本上轉(zhuǎn)變了現(xiàn)代知識的生產(chǎn)方式，“在大數(shù)據(jù)知識生產(chǎn)的框架下，教育科學與實踐教育學的劃分將不復存在，因為教育知識生產(chǎn)不再需要基于控制的教育實驗”[33]。這樣一來，理論的獲取方式就從古希臘時期的沉思的“看”，到近代的實證的“看”，進一步發(fā)展為現(xiàn)代乃至未來的關聯(lián)的“看”。

不過，通過技術(shù)處理所直觀呈現(xiàn)的結(jié)果(趨勢或各種相關性)并非終點，而只是進一步探究是什么、為什么和應該是什么等問題的經(jīng)驗素材，需要技術(shù)專家、社會科學以及人文學者等方面的有機結(jié)合。[34]這也提醒我們，在技術(shù)時代，無論教育理論研究怎么轉(zhuǎn)型，教育實踐形態(tài)如何變化，加強合作才是關鍵，而合作的基礎就是數(shù)據(jù)，因為它是各方共享的，也因此成為了相互信任的共同前提和基礎。通過數(shù)據(jù)合作可以實現(xiàn)各方數(shù)據(jù)智慧的碰撞，推動教育理論與實踐在分享共同的數(shù)據(jù)基礎上，實現(xiàn)在相互聯(lián)系中各自發(fā)展，在各自發(fā)展中相互聯(lián)系，并最終超越本已窄化為技術(shù)原理與應用的關系。