李長(zhǎng)偉，宋以國(guó)

無(wú)論是對(duì)個(gè)體亦或是社會(huì)而言，教育始終是一項(xiàng)回顧過(guò)去、立足當(dāng)下并展望未來(lái)的事業(yè)。教育對(duì)個(gè)體的教化乃是以“生”為基礎(chǔ)的，如果說(shuō)“生”是教育的起點(diǎn)，那換一個(gè)角度而言，“生”也是教育為之奮斗的目標(biāo)。而這個(gè)目的就是成為“人”，成為一個(gè)具有人們所向往的完美品質(zhì)和德性的理想狀態(tài)下的“人”，因?yàn)椤啊恕恰恕倪^(guò)程，所以‘人’總得去實(shí)現(xiàn)它自己”[1]。也就是說(shuō)，“生”是為了更好地“生”。

如果說(shuō)“生”是教育的底色，而教育又是一個(gè)朝向“生”和為了“生”的過(guò)程，那與“生”相反的“死”就應(yīng)該是教育所極力規(guī)避的。當(dāng)然，倘若受教育者在充分理智的情況下，為了更高的道德追求而慷慨赴死，這自然又是另外一種復(fù)雜的情況了。但受教育者的身份業(yè)已表明其是正在接受教育的個(gè)體，也就是說(shuō)他的心智是不成熟的。因此，我們必須思考這樣幾個(gè)問(wèn)題，即在多大程度上受教育者的理智是完全自主的，他的種種決定是否明智，他是否明了自己所要采取的行為將會(huì)給自己帶來(lái)何種后果。生此疑問(wèn)，并非是要對(duì)種種“慷慨赴義”之行為予以任何的否定，相反，正是因?yàn)槌鲇趯?duì)個(gè)體生命的敬畏和珍惜，我們才難以草率地對(duì)此類(lèi)行為一味地予以完全肯定。既然如此，那學(xué)生的自殺行為就更需要社會(huì)公眾予以關(guān)注和反思。因?yàn)榕c個(gè)體的“慷慨赴義”相比，學(xué)生的自殺完全是一種消極的和毀滅性的行為。雖然我們不能因此而對(duì)當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)予以完全的否定，但有鑒于當(dāng)前學(xué)生自殺問(wèn)題有擴(kuò)大化為一種社會(huì)問(wèn)題的趨勢(shì)，所以，對(duì)該問(wèn)題予以探討既是理論需要，也是一種現(xiàn)實(shí)關(guān)切。

一、學(xué)生自殺問(wèn)題的現(xiàn)狀

根據(jù)世界衛(wèi)生組織的權(quán)威數(shù)據(jù)，自殺業(yè)已成為致使15～29歲青年死亡的第二大原因，這意味著自殺儼然已經(jīng)成為一個(gè)需要我們給予密切關(guān)注的社會(huì)問(wèn)題。[2]近幾年來(lái)，國(guó)內(nèi)各地學(xué)生自殺的惡性事件不斷見(jiàn)諸報(bào)道，可見(jiàn)這一反?，F(xiàn)象大有愈演愈烈之勢(shì)。但學(xué)生自殺事件的特殊性卻使得在全國(guó)范圍內(nèi)對(duì)中小學(xué)生自殺數(shù)據(jù)進(jìn)行全面的整理和分析成為一項(xiàng)異常艱難的工作。作為國(guó)內(nèi)較早關(guān)注這一現(xiàn)象的權(quán)威機(jī)構(gòu)，21世紀(jì)教育研究院也僅在2014年和2018年發(fā)布的《教育藍(lán)皮書(shū)：中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告》系列叢書(shū)中分別對(duì)2013年全年以及2016年10月至2017年9月間的全國(guó)中小學(xué)生自殺案例進(jìn)行過(guò)全面的數(shù)據(jù)調(diào)查和分析。根據(jù)這兩份較為權(quán)威的調(diào)查報(bào)告，對(duì)國(guó)內(nèi)中小學(xué)生的自殺現(xiàn)狀進(jìn)行分析，可得出如下結(jié)論：

其一，學(xué)生自殺人數(shù)呈遞增趨勢(shì)。2010年全國(guó)中小學(xué)生自殺案例為73起，2013年為79起。[3]而從2016年10月到2017年9月間全國(guó)累計(jì)共發(fā)生392起兒童青少年自殺案例，其中明確注明為中小學(xué)生的案例有267起。[4]

其二，學(xué)生自殺問(wèn)題的根本原因是長(zhǎng)期高強(qiáng)度的學(xué)業(yè)壓力。導(dǎo)致中小學(xué)生自殺行為的原因從多到少依次為：家庭矛盾(33%)、學(xué)業(yè)壓力(26%)、師生矛盾(16%)、心理問(wèn)題(10%)、情感糾紛(5%)、校園欺凌(4%)，另有其他問(wèn)題(6%)。[5]很明顯，家庭矛盾、學(xué)業(yè)壓力和師生矛盾是導(dǎo)致學(xué)生自殺的三大主要原因，但如果我們對(duì)部分案例進(jìn)行仔細(xì)分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致家庭矛盾和師生矛盾的深層次原因仍然是學(xué)業(yè)壓力。因?yàn)樘幱诮逃龍?chǎng)域中的家長(zhǎng)和教師也承擔(dān)著不同程度的學(xué)業(yè)壓力和教育壓力，而這種壓力和焦慮最終會(huì)部分甚至于全部轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，造成三者之間產(chǎn)生不同程度的對(duì)立情緒，激化家庭矛盾和師生矛盾。也就是說(shuō)，學(xué)生始終是來(lái)自各方面學(xué)業(yè)壓力的最終承受者。所以，考慮間接作用的話(huà)，學(xué)業(yè)壓力可能才是中小學(xué)生自殺的首要原因。而對(duì)自殺學(xué)生年齡和學(xué)業(yè)階段的分析同樣也支持了這一結(jié)論：從小學(xué)六年級(jí)開(kāi)始，自殺率開(kāi)始攀升，而“13、14、15、16、17歲五個(gè)年齡階段的死亡及死亡未遂案例之和是8、9、10、11、12歲五個(gè)年齡案例之和的4.7倍。……中學(xué)生死亡案例與小學(xué)生死亡案例之比約為7.2∶1，中學(xué)生自殺未遂案例與小學(xué)生自殺未遂案例之比約為8.8∶1”[6]。種種數(shù)據(jù)都表明，中學(xué)生的自殺狀況比小學(xué)生要嚴(yán)重得多。這是因?yàn)?，相比較小學(xué)階段而言，中學(xué)階段無(wú)論在課程量還是在課程內(nèi)容難度上都有很大的提升，這意味著學(xué)生所要面對(duì)的學(xué)業(yè)壓力急劇增大，這也進(jìn)一步加劇了學(xué)生自殺行為的發(fā)生。

二、學(xué)生自殺問(wèn)題的理性分析

經(jīng)由上述分析，我們可以得出這一結(jié)論，即學(xué)業(yè)壓力是造成中小學(xué)生自殺行為發(fā)生的主要原因。但這一結(jié)論遠(yuǎn)不能消除我們對(duì)于學(xué)生自殺問(wèn)題所產(chǎn)生的全部疑惑，因?yàn)榫湍撤N意義而言，“真正嚴(yán)肅的哲學(xué)問(wèn)題只有一個(gè)，那便是自殺”[7]。再者，“害怕死亡，是因?yàn)槲覀儫釔?ài)生命，至少我們有足夠的理由相信，我們的生存是值得繼續(xù)的。對(duì)一個(gè)生命力旺盛的有機(jī)體來(lái)說(shuō)，怕與愛(ài)的根子都是生命的本能，二者無(wú)法分開(kāi)”[8]。究竟是何種原因使得學(xué)子放棄人類(lèi)所共同熱愛(ài)的寶貴生命，投向死亡的深淵？又是什么使得他們竟認(rèn)為自己的生命不值得再繼續(xù)？因?yàn)閷W(xué)生自殺問(wèn)題的復(fù)雜性和隱蔽性，僅從現(xiàn)實(shí)表面來(lái)思考這一“嚴(yán)肅的哲學(xué)問(wèn)題”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要進(jìn)行更深層次的思考和把握。

毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)業(yè)壓力必定會(huì)給受教育者帶來(lái)不那么愉快的個(gè)人體驗(yàn)。在肉體上，受教育者在學(xué)業(yè)壓力的督促下唯有披星戴月、伏案苦讀，自會(huì)飽嘗學(xué)習(xí)之辛苦；在精神上，學(xué)業(yè)壓力始終猶如一把“達(dá)摩克斯之劍”，時(shí)刻鞭策著學(xué)生，這使得學(xué)生精神心理始終處于高度緊張的狀態(tài)，長(zhǎng)此以往，對(duì)其身心自然會(huì)產(chǎn)生不良影響。既然如此，那身處傳統(tǒng)教育中的古代學(xué)子是否也面臨著同樣的學(xué)業(yè)壓力呢？答案是肯定的。首先，相比較現(xiàn)代而言，古代教育資源十分有限，能夠進(jìn)入正規(guī)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的學(xué)子數(shù)量十分有限，甚至于書(shū)籍在古代都是十分稀缺的教育資源。面對(duì)來(lái)之不易的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，學(xué)子必將更加珍惜，加倍努力，這無(wú)形之中加大了求學(xué)者的心理負(fù)擔(dān)。其次，古代物質(zhì)資料十分匱乏，難以為普通學(xué)子營(yíng)造舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境，“囊螢映雪”“鑿壁偷光”和“頭懸梁，錐刺股”等典故都真實(shí)地反映了古代學(xué)子為求學(xué)而忍受了常人難以忍受的肉體之苦。最后，古人信奉“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”的價(jià)值觀(guān)念，將讀圣賢書(shū)視為實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值和抱負(fù)的唯一路徑，而“學(xué)而優(yōu)則仕”和嚴(yán)苛的科舉制度又將讀書(shū)和從政為官緊密地聯(lián)系在一起。加之古代階層之間流通路徑的有限性和嚴(yán)重的階層固化以及艱難的職業(yè)生存環(huán)境，使得學(xué)子將讀書(shū)和科舉視為實(shí)現(xiàn)階層流通的唯一路徑，最終造成了諸如“范進(jìn)中舉”此類(lèi)事件的發(fā)生。

由此可見(jiàn)，古代學(xué)子所面臨的學(xué)業(yè)壓力并不比當(dāng)今學(xué)生少。傳統(tǒng)教育中的學(xué)子自殺問(wèn)題似乎并不像現(xiàn)代教育中這樣嚴(yán)重，那他們何以就能忍受相比較今天而言更為嚴(yán)重的學(xué)業(yè)壓力呢？這意味著，除了學(xué)業(yè)壓力之外，一定還有某些更為深層次的原因與學(xué)生的自殺問(wèn)題有關(guān)，而這些原因就隱藏在傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的本質(zhì)性區(qū)別之中。

(一)由志業(yè)到學(xué)業(yè)

韓愈在《師說(shuō)》中有言，師者，所以傳道授業(yè)解惑也。[9]由此可見(jiàn)，就傳授內(nèi)容而言，“道”的重要性要遠(yuǎn)大于“業(yè)”和“惑”，是學(xué)子首先應(yīng)該習(xí)得的內(nèi)容。此處的“道”意味著古典哲人眼中永恒不變的真理和規(guī)律，意味著一種整體的和諧美滿(mǎn)，意味著人類(lèi)自始至終都在追求的永恒之善好。而對(duì)于每個(gè)鮮活的個(gè)體而言，就意味著個(gè)人要認(rèn)識(shí)世間之真善美，進(jìn)而努力去實(shí)踐和踐行。也意味著學(xué)子要在師者所傳授的“道”的指引下，確立人生方向和道德價(jià)值觀(guān)，篤定人生之理想，實(shí)現(xiàn)人生之抱負(fù)。那么就此而言，這種以“道”為核心教育內(nèi)容的傳統(tǒng)教育在其本質(zhì)上乃是一種“志業(yè)”。“志業(yè)”是韋伯在其著作《學(xué)術(shù)與政治》中特別強(qiáng)調(diào)的一個(gè)關(guān)鍵詞，該詞在德文中對(duì)應(yīng)著單詞“beruf”，但“beruf”一詞一般僅僅用來(lái)指職業(yè)，而馬丁·路德在翻譯圣經(jīng)中的“beruf”一詞時(shí)賦予了其強(qiáng)烈的基督教價(jià)值背景，強(qiáng)調(diào)“奉神的旨意和召喚去從事某項(xiàng)偉大的事業(yè)”[10]。在此，我們可以將“志業(yè)”視為個(gè)體用理想和信仰去澆灌的一項(xiàng)為他人服務(wù)的事業(yè)，而不僅僅是一項(xiàng)謀生的職業(yè)。

由此而言，在古代學(xué)子眼中，學(xué)習(xí)乃是一項(xiàng)“志業(yè)”，也正因?yàn)椤爸緲I(yè)”所帶給個(gè)體的富有價(jià)值意義的人生體驗(yàn)才使得其可以忍受“秉燭夜讀”所帶來(lái)的種種痛苦。所以，在古代學(xué)子的眼中，這種伴隨著“苦讀”而產(chǎn)生的痛苦是“得道”之路上必須經(jīng)歷的磨礪，甚至是通往成功彼岸的唯一方式。因此，他們會(huì)勇敢地面對(duì)這種磨礪，絕不會(huì)以自殺的方式來(lái)逃避讀書(shū)之苦。而且，在讀書(shū)的過(guò)程中，在對(duì)“道”的追尋過(guò)程中，學(xué)子會(huì)逐漸建起自身的價(jià)值信仰和人生理想。而這種追求至善真理和實(shí)現(xiàn)人生志向的決心又會(huì)給予學(xué)子以克服困難之決心與毅力，斷然不會(huì)以自殺來(lái)終結(jié)對(duì)“道”的追尋。再者，“志業(yè)”中的“志”指的是“有志于”，也就意味著學(xué)子對(duì)“道”的不懈追求，而“道”所提供給學(xué)子的價(jià)值和信仰體驗(yàn)使得其可以忍受學(xué)習(xí)過(guò)程中的諸多痛苦。也就是說(shuō)，對(duì)美好事物的憧憬可以給予個(gè)體以克服當(dāng)下困境的力量。當(dāng)“道”可以提供給個(gè)體以?xún)r(jià)值信仰之時(shí)，即使面對(duì)常人難以忍受的痛苦和磨難，個(gè)體也會(huì)有無(wú)盡的內(nèi)在力量來(lái)捍衛(wèi)自己心中的“道”，而絕不會(huì)為求一時(shí)之解脫而尋死。古有左丘明、孫臏、司馬遷，今有貝多芬、霍金、張海迪，他們沒(méi)有將自己所從事的工作僅僅視為一種職業(yè)，而是當(dāng)作一項(xiàng)融于自身生命中的“志業(yè)”來(lái)完成，這種追求和人生理想是內(nèi)化于心的，因此，他們才能夠忍受世人難以忍受之痛苦，勇敢地并且好好地活下去。

由此可見(jiàn)，這種價(jià)值信仰所賦予個(gè)體的內(nèi)在精神力量能夠有效地防止個(gè)體自殺行為的發(fā)生。但如果個(gè)體在內(nèi)心深處難以建立積極的精神信仰和價(jià)值追求，就自然無(wú)法提供給學(xué)子克服和忍受為學(xué)之苦的力量。因此，如何幫助學(xué)子真正認(rèn)識(shí)、理解進(jìn)而把握“道”和至善的價(jià)值理念，并引領(lǐng)學(xué)子踏上對(duì)“至善真理”的追尋之路是非常關(guān)鍵的一步。傳統(tǒng)師生之間所形成的“志業(yè)共同體”則很好地解決了這一問(wèn)題。所謂“志業(yè)共同體”，意指教師和學(xué)生在共同從事一項(xiàng)對(duì)“道”的追尋和探索的事業(yè)過(guò)程中所形成的親密關(guān)系體。在此過(guò)程中，師者要不遺余力地扶持學(xué)子，引導(dǎo)學(xué)子認(rèn)識(shí)和內(nèi)化“道”所內(nèi)含的道德價(jià)值理念。因?yàn)椤暗馈被蛘摺爸辽啤笔墙K極的、永恒的存在，所以人類(lèi)個(gè)體在一定程度上而言很難完全把握住這樣一種超驗(yàn)的存在。也就是說(shuō)，“盡管教師的靈魂熱愛(ài)至善，追求永恒，但教師的生命畢竟是有限的存在，若要永恒地追求至善，就需要教師將自身的靈魂美德‘種植’到愛(ài)‘好’的學(xué)生身上”[11]。也就是說(shuō)，雖然教師囿于自身之限制不一定能夠完全認(rèn)知和把握這一永恒的“道”，但作為教育場(chǎng)域中最為接近“道”的人，教師有責(zé)任也有使命引領(lǐng)學(xué)生走上對(duì)真理的追尋和探索之路。而“人類(lèi)真正的共同體，是那些尋求真理者，那些潛在的智者共同體，也就是說(shuō)是全體渴望求知的共同體，人們不顧一切尋找的密切聯(lián)系正是在這里建立起來(lái)的”[12]。在此意義上，處于“志業(yè)共同體”中的教師和學(xué)生之間形成的是親密友愛(ài)的師生關(guān)系，這種“志業(yè)共同體”也能夠帶給學(xué)生個(gè)體以克服伴隨學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的痛苦的勇氣和力量。最后，“道”貫穿于傳統(tǒng)教育的始終，甚至可以說(shuō)，傳統(tǒng)教育過(guò)程就是對(duì)“道”和真理的不斷追尋和認(rèn)識(shí)的過(guò)程。而后來(lái)人則需要在掌握先賢的思想基礎(chǔ)上開(kāi)拓進(jìn)取，繼往開(kāi)來(lái)，唯有如此才能夠不斷加深人們對(duì)真理和至善的認(rèn)識(shí)?！八馕吨昂笙嗬m(xù)的每一代人都誠(chéng)摯地融合到整體的精神中去，而后者則是經(jīng)驗(yàn)、工作和行動(dòng)由之發(fā)生的文化，教育者的個(gè)人成就幾乎不被意識(shí)到。他服務(wù)于一項(xiàng)事業(yè)而無(wú)需進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，他在人類(lèi)的形成之河中游泳，這條河流一般來(lái)說(shuō)是有規(guī)則的和連續(xù)的”[13]。這就使得教育場(chǎng)域中的教師和學(xué)子可以與眾多早已作古的至圣先賢在精神層面結(jié)成一種跨時(shí)空的“志業(yè)共同體”，因?yàn)樗麄兌荚趶氖峦豁?xiàng)豐富人類(lèi)精神文明的崇高事業(yè)，而眾多的先哲典籍就是教師和學(xué)生與先哲進(jìn)行精神對(duì)話(huà)的媒介。在此過(guò)程中，雖然個(gè)體對(duì)這項(xiàng)偉大事業(yè)所作出的貢獻(xiàn)可能是微乎其微的，但是個(gè)體得以“通過(guò)把自身的有限性投入到宇宙的無(wú)限性過(guò)程來(lái)獲得自我超越，實(shí)現(xiàn)不朽”[14]，而對(duì)這種崇高的人生價(jià)值體驗(yàn)的追求能夠使得個(gè)體直面讀圣賢書(shū)之苦。

如果說(shuō)傳統(tǒng)教育的核心是“志業(yè)”，那么現(xiàn)代教育的關(guān)鍵詞則是降格化了的“學(xué)業(yè)”。很顯然，“志業(yè)”和“學(xué)業(yè)”在本質(zhì)上是存在差異的，而這種本質(zhì)上的差異就體現(xiàn)在“志”和“學(xué)”上。失去了“志”的“學(xué)業(yè)”難以使學(xué)生真正在精神領(lǐng)域建立起對(duì)崇高價(jià)值理念的信仰，對(duì)“道”的認(rèn)識(shí)和追求更無(wú)從談起。也就是說(shuō)，支撐著學(xué)生勇敢面對(duì)讀書(shū)之苦的精神價(jià)值體系崩塌了，這也導(dǎo)致了學(xué)生無(wú)法借助于任何內(nèi)在的力量來(lái)克服讀書(shū)之艱辛。而此時(shí)于他們而言，自殺成為了終結(jié)當(dāng)下一切無(wú)意義的學(xué)習(xí)之苦的最佳路徑。因?yàn)椋拔臉I(yè)已提到，“志業(yè)”意味著學(xué)子將學(xué)習(xí)視為認(rèn)識(shí)真理、塑造人生價(jià)值和實(shí)現(xiàn)人生意義的途徑，于是讀書(shū)和學(xué)習(xí)與個(gè)人的信仰追求和價(jià)值意義聯(lián)系在了一起，“志業(yè)”將學(xué)習(xí)與個(gè)體的鮮活生命力聯(lián)系在了一起。實(shí)際上，“志業(yè)”回答了個(gè)體“為什么學(xué)”這一重大教育現(xiàn)實(shí)關(guān)切：窮則獨(dú)善其身，飽讀經(jīng)書(shū)，修身養(yǎng)性，以求圣賢之道；達(dá)則兼濟(jì)天下，出仕為官，匡扶正義，以求國(guó)泰民安。而當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)僅僅將學(xué)習(xí)視為一種“學(xué)業(yè)”，“學(xué)”成為了主要的目的，學(xué)生“只圖考試過(guò)關(guān)，并且從應(yīng)試的角度判斷所有的知識(shí)值不值得學(xué)習(xí)。把讀書(shū)階段看作是職業(yè)生涯開(kāi)始前的痛苦煎熬”[15]。而這一目的既不能為學(xué)習(xí)提供源源不竭的動(dòng)力，也不能解答學(xué)生關(guān)于“為什么學(xué)”這一現(xiàn)實(shí)疑惑。這也充分印證了這樣一種觀(guān)點(diǎn)，即“在今天，教育所面臨的最大的問(wèn)題不是教育工藝學(xué)方面的‘怎么做’，而是教育哲學(xué)方面的‘這樣做是為什么’”[16]。而一旦學(xué)生在精神層面失去了教育信仰和價(jià)值的支撐，肉體得不到自身精神維度上的支持，其自然難以忍受為學(xué)路上的漫漫求索之苦。然而，當(dāng)學(xué)生無(wú)法從自身得到精神力量的支持以忍受讀書(shū)之苦時(shí)，還有另一種途徑，即從師者身上得到精神層面的關(guān)懷和力量。但遺憾的是，這一路徑在現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)域中也無(wú)法實(shí)現(xiàn)。因?yàn)椤敖F(xiàn)代教育的問(wèn)題在于蔽于‘器’而不知‘道’”[17]，也就是說(shuō)現(xiàn)代教育將注意力集中于“器”的工具性?xún)r(jià)值層面，而忽視了對(duì)真理和善的追求。既然如此，就意味著將師者和學(xué)生緊密聯(lián)系在一起的粘合劑——至高無(wú)上的“道”——解體了，所謂的“志業(yè)共同體”也隨之土崩瓦解，雙方的關(guān)系也由精神性的相互依存關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槲镔|(zhì)性的契約關(guān)系。學(xué)生對(duì)教師所形成的普遍觀(guān)念是“他賣(mài)給我他的學(xué)問(wèn)和方法，為的是賺我父親的錢(qián)，就像菜市場(chǎng)的女商販向我的母親兜售卷心菜一樣”[18]。而迫于學(xué)校追求升學(xué)率的巨大壓力，教師也在一定程度上將學(xué)子視為達(dá)成考試目標(biāo)或升學(xué)率的工具，學(xué)生在教師眼中被“去人格化”而完全成為學(xué)習(xí)的機(jī)器。學(xué)生自身的精神發(fā)展和精神追求成為了教育所無(wú)暇顧及的角落，從而使得學(xué)生的生命得不到價(jià)值層面的關(guān)懷，因?yàn)椤叭绻吮黄戎活櫻矍暗哪繕?biāo)，他就沒(méi)有時(shí)間去展望整個(gè)的生命”[19]。

(二)由自由到規(guī)訓(xùn)

無(wú)論是古代亦或是現(xiàn)代，自由始終都是人們的永恒追求之一，既然教育是一項(xiàng)引領(lǐng)個(gè)人擁有整全生命的事業(yè)，那教育自然要給予受教育者以自由或者幫助受教育者實(shí)現(xiàn)自身的自由。若從這一角度而言，傳統(tǒng)教育給予學(xué)子的是“自由”，而現(xiàn)代教育給予學(xué)子的則是“規(guī)訓(xùn)”。當(dāng)學(xué)生面對(duì)無(wú)所不在的規(guī)訓(xùn)之網(wǎng)而無(wú)力反抗之時(shí)，學(xué)生個(gè)體在精神和現(xiàn)實(shí)維度的個(gè)人空間會(huì)被教育壓力所無(wú)限壓迫，最終使得心智不成熟的學(xué)生將自殺視為反抗現(xiàn)實(shí)壓迫和爭(zhēng)取自由的唯一行為，而這也是造成學(xué)生自殺的一個(gè)重要原因。

雖然我們不得不承認(rèn)，傳統(tǒng)教育在以“禮”為核心的儒家思想的影響下對(duì)學(xué)子的言行舉止都有著嚴(yán)格的規(guī)定和限制，這當(dāng)然表明傳統(tǒng)教育中的學(xué)子在行為方面是不那么自由的，但傳統(tǒng)教育所賦予受教育者的自由不是側(cè)重于行動(dòng)的自由即肉體的自由，而是聚焦于精神層面和自我實(shí)現(xiàn)的自由，以此來(lái)正確地引導(dǎo)個(gè)人行為，踐行人生之追求。具體而言，處于“志業(yè)共同體”中的學(xué)子在師者的引領(lǐng)下，在求知欲的推動(dòng)下能夠不斷地接近真理，徜徉在先哲的學(xué)術(shù)理念之中，并通過(guò)典籍與哲人進(jìn)行精神的對(duì)話(huà)。他們將把握真理、見(jiàn)證永恒作為“志業(yè)”之目標(biāo)，而事實(shí)上，他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)教育中也正是這樣行動(dòng)的。因此，在實(shí)現(xiàn)人生目標(biāo)的道路上，傳統(tǒng)教育之中的學(xué)子是自由的。再者，“自由是自我實(shí)現(xiàn)與自我導(dǎo)向的自由”[20]。也就是說(shuō)，自由還意味著要“意識(shí)到自己是一個(gè)有思想、有意志、主動(dòng)的存在，是對(duì)自己的選擇負(fù)有責(zé)任并能夠依據(jù)我自己的觀(guān)念與意圖對(duì)這些選擇作出解釋的”[21]。學(xué)子不但要將學(xué)到的為學(xué)做人之“道”融入自身的道德理念之中去，還要在現(xiàn)實(shí)生活中嚴(yán)格按照“道”所要求的道德規(guī)范來(lái)為人處世。這時(shí)的“道”于其而言已經(jīng)不是外在的了，而是已經(jīng)被潛移默化地內(nèi)化為了自身的信仰和追求。要按照自己的原則和精神追求來(lái)實(shí)現(xiàn)自我，唯有如此才能夠更好地踐行“道”的理念，在此意義上，傳統(tǒng)教育給予學(xué)子的是實(shí)現(xiàn)自我的自由。

如果說(shuō)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我是教育的應(yīng)有之意，那現(xiàn)代教育在這一方面無(wú)疑是有所欠缺的。在現(xiàn)代教育的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中，“教育為了讓學(xué)生在未來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)中獲得‘成功’，對(duì)學(xué)生的時(shí)間和空間都給予了嚴(yán)格的管控”[22]。具體而言，學(xué)生的全部時(shí)間幾乎都被分配給了學(xué)習(xí)，在校期間，課程表上名目繁多的課程使得學(xué)生在校期間始終處于忙碌和緊張的狀態(tài)，還需要面對(duì)各種測(cè)驗(yàn)和考試，甚至于周末休息時(shí)間都被大量的家庭作業(yè)所占據(jù)。再者，由于學(xué)生始終處于不斷學(xué)習(xí)的繁忙狀態(tài)，因此，其自身也就被限制在教室和書(shū)房等封閉或者半封閉的空間之中。此外，“現(xiàn)代教育日益成為一種通過(guò)‘教育科學(xué)’精心設(shè)計(jì)的、教育的科層管理細(xì)致安排的特殊的塑造機(jī)制，強(qiáng)制性的教育操縱每個(gè)人，把他們?cè)炀统商囟?lèi)型的人”[23]。成為“一種事先謀劃好的、科學(xué)或藝術(shù)地控制人們心智的技術(shù)，成為一種人們必須服從的機(jī)制”[24]。它并不關(guān)心學(xué)生自身的想法和人生規(guī)劃，只是盲目地將變動(dòng)不居的教育目的施加于學(xué)生身上，“如為了你的未來(lái)你必須怎樣怎樣”，而這“似乎都是為了給被規(guī)訓(xùn)者造?！?。[25]也就是說(shuō)，現(xiàn)代教育不但對(duì)學(xué)生個(gè)人的時(shí)間分配和活動(dòng)空間即個(gè)人行為作出了明確的限制，而且還在不遺余力地為學(xué)生設(shè)定人生之目標(biāo)，全然不顧學(xué)生的自由權(quán)利。

面對(duì)教育中的諸多束縛，處于不利地位的學(xué)生要么逆來(lái)順受而最終成為“被塑造者”，成為教育千篇一律的產(chǎn)品中的一個(gè)，要么采取措施主動(dòng)為自己爭(zhēng)取自由。但由于學(xué)生自身思想的不成熟性，其對(duì)自由的理解往往是有偏差的，甚至是錯(cuò)誤的，因而會(huì)采取十分過(guò)激的行為，學(xué)生的自殺行為就是其中之一?！熬蜎](méi)有人或人的群體干涉我的活動(dòng)而言，我是自由的”[26]。所以，學(xué)生首先會(huì)追求一種“消極的自由”，亦即“個(gè)人在特定的領(lǐng)域內(nèi)保有自己的空間，保有不受阻礙與干預(yù)的自由”[27]。因?yàn)?，“在一個(gè)尋求幸福、公正或自由的人覺(jué)得無(wú)能為力的世界上，他發(fā)現(xiàn)太多的行動(dòng)道路都被阻塞了，退回到自身便有著不可抵抗的誘惑”[28]。所以，學(xué)生會(huì)想盡各種方法割斷自己與外界的聯(lián)系，甚至沉浸于虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界之中，因?yàn)閷?duì)他們而言，網(wǎng)絡(luò)世界中的個(gè)體是完全自由的。同時(shí)這種逃避也使得個(gè)體之間的關(guān)系出現(xiàn)斷裂，造成師生、家長(zhǎng)和學(xué)生之間人際關(guān)系的疏離?？傊麄儭敖杼颖苁澜?、孤立自己，來(lái)得到保護(hù)”[29]。但現(xiàn)代教育對(duì)個(gè)人的控制并不會(huì)因個(gè)人的逃避而有所收斂，教育中的控制會(huì)步步緊逼，逐漸將學(xué)生的自由空間壓縮至最小。例如，學(xué)生在校期間受到老師在學(xué)業(yè)方面的控制和管理，而當(dāng)學(xué)生離開(kāi)學(xué)校之后，這種控制并沒(méi)有因此而消失，反而借助著大量的家庭作業(yè)將控制者由教師轉(zhuǎn)變?yōu)榧议L(zhǎng)，將規(guī)訓(xùn)的空間由學(xué)校轉(zhuǎn)移至家庭。而作為學(xué)生本身又并沒(méi)有能力來(lái)阻止外界的控制，當(dāng)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中的自由領(lǐng)地一步步被學(xué)業(yè)壓力所蠶食，相對(duì)于志向缺失、意志薄弱、耐挫力差的個(gè)別學(xué)生，留給他的自由就只剩下最后一種了，即去死的自由，而通過(guò)自殺他為自己贏(yíng)得了最后的自由——“面對(duì)死亡的自由”[30]。

三、教育：面向志業(yè)與自由

(一)面向志業(yè)

古代學(xué)子雖然也面臨著“有過(guò)之而無(wú)不及”的學(xué)業(yè)壓力，也面臨著更為嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)生存環(huán)境，但個(gè)人卻能夠找到得以依賴(lài)的精神支撐和靈魂關(guān)照。具體而言，個(gè)人內(nèi)心對(duì)于志業(yè)的堅(jiān)守使得志業(yè)成為一種關(guān)照個(gè)體精神世界并為之指引方向的精神理想和人生希望。就此而言，外在的讀書(shū)之苦也與人生理想達(dá)成了一致，共同成為了促進(jìn)和鞭策個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的上升力量。而現(xiàn)代教育對(duì)于個(gè)人志業(yè)的忽視使得學(xué)生心中失去了可以統(tǒng)攝個(gè)體精神的人生理想和目標(biāo)，使得讀書(shū)之苦成為了一種純粹的肉身之苦，而無(wú)法與個(gè)人理想達(dá)成一致。可以這樣說(shuō)，志業(yè)使得學(xué)生將讀書(shū)之苦視為對(duì)個(gè)人秉性的磨煉，視為實(shí)現(xiàn)人生理想的必經(jīng)之事，視為通向人生價(jià)值的階梯。

如此而言，現(xiàn)實(shí)教育自然要關(guān)注對(duì)學(xué)生志業(yè)的培養(yǎng)。正如前文所言，志業(yè)的本質(zhì)就體現(xiàn)在“志”上，也就是個(gè)人的人生追求和價(jià)值理想，這種內(nèi)在于個(gè)體的精神性存在使得個(gè)體將讀書(shū)之苦視為一種對(duì)身心的磨礪，而不是一種痛苦的肉體折磨。因此，教育就應(yīng)當(dāng)積極關(guān)注學(xué)生的精神成長(zhǎng)和價(jià)值塑造，因?yàn)槿魝€(gè)體失去了自身堅(jiān)信的道德標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值理念，他將會(huì)失去面對(duì)各種艱難險(xiǎn)阻的堅(jiān)定力量，他的行為將會(huì)失去價(jià)值依據(jù)，他的人生將會(huì)失去方向感和使命感。進(jìn)而言之，他將會(huì)成為一個(gè)沒(méi)有人生理想和價(jià)值追求的“空心人”，對(duì)于一個(gè)無(wú)理想和信仰追求的人而言，他自然不肯、實(shí)際上也沒(méi)有能力面對(duì)生活的種種磨礪。于他而言，自殺就成為了結(jié)束這種無(wú)意義的痛苦的路徑。所以，教育必定需要賦予學(xué)生以高尚的價(jià)值觀(guān)念，引導(dǎo)學(xué)生追求高貴的人生理想，因?yàn)椤敖逃侨说撵`魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”[31]。唯有如此，才會(huì)賦予讀書(shū)之苦以意義和價(jià)值，才會(huì)使學(xué)生內(nèi)心深處擁有忍受磨礪的毅力。而在具體的教育實(shí)踐中，可以采取以下幾方面的措施來(lái)促進(jìn)“學(xué)業(yè)”向“志業(yè)”的轉(zhuǎn)變。

其一，教育應(yīng)該在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)確立積極的人生價(jià)值和追求，而不是把教育當(dāng)作機(jī)械的知識(shí)計(jì)算和羅列的過(guò)程。教師應(yīng)在日常教學(xué)過(guò)程中貫徹教育性教學(xué)的思想，通過(guò)對(duì)課本知識(shí)的深度挖掘和拓展引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立高尚的人生追求，使得學(xué)生可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中體會(huì)到對(duì)自身精神層面的人文關(guān)懷和價(jià)值引領(lǐng)，通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程堅(jiān)定自身的追求和信仰，將學(xué)習(xí)過(guò)程視為修正人生理想、塑造價(jià)值觀(guān)念、磨礪個(gè)人品質(zhì)的途徑，以此來(lái)關(guān)懷個(gè)體的志向成長(zhǎng)。

其二，教師應(yīng)該成為學(xué)生的精神導(dǎo)師和靈魂伴侶，因?yàn)椤敖逃皇且豁?xiàng)靠孤軍奮戰(zhàn)就可以完成的任務(wù)”[32]。教師應(yīng)該在教育活動(dòng)中引領(lǐng)學(xué)生追求真善美，而對(duì)經(jīng)典人文名著的閱讀則是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的最佳路徑。因?yàn)樵陂喿x名著的過(guò)程中，教師和學(xué)生可以與眾多的思想家進(jìn)行精神層面的溝通與交流，領(lǐng)略人性之善惡，品味世間之百態(tài)，可以一同體會(huì)人類(lèi)對(duì)至善理念的贊美和憧憬。此外，教師在教育過(guò)程中的引導(dǎo)者身份要求教師應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中逐漸引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和內(nèi)化積極高尚的價(jià)值觀(guān)念，以此引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立符合社會(huì)價(jià)值取向，確立積極崇高的人生理想。

(二)面向自由

現(xiàn)代教育的規(guī)訓(xùn)屬性不斷蠶食著學(xué)生的自由空間，使得學(xué)生成為了被規(guī)訓(xùn)者，并在一定程度上導(dǎo)致了學(xué)生以自殺這一過(guò)激行為來(lái)反抗或者逃避現(xiàn)實(shí)。那么，為了避免悲劇的再次發(fā)生，教育就應(yīng)該給予學(xué)生以合理限度的自由，所以教育應(yīng)該訴諸自由，而不是控制。

其一，學(xué)校制度應(yīng)該賦予學(xué)生以自由。當(dāng)下的學(xué)校管理在很大程度上是為學(xué)業(yè)而制定的，而不是為學(xué)生而制定的，更不是為了學(xué)生的自由而制定的。為了使學(xué)生將時(shí)間和精力全部集中于學(xué)習(xí)上，包括校規(guī)校紀(jì)等一系列校內(nèi)規(guī)章制度都對(duì)學(xué)生的人身自由作出了極為明確的限制，什么時(shí)間做什么事情都被制度安排得一清二楚，學(xué)生幾乎沒(méi)有選擇的權(quán)利，這集中體現(xiàn)在學(xué)生在校期間的作息時(shí)間表上。因此，在學(xué)校各項(xiàng)制度的制定過(guò)程中應(yīng)該充分考慮學(xué)生個(gè)體的人身自由權(quán)，給予其充分的自由時(shí)間和空間來(lái)發(fā)展個(gè)人興趣和旨趣。此外，學(xué)生作為校園中的小主人，應(yīng)當(dāng)有參與校規(guī)校紀(jì)制定過(guò)程的自由權(quán)利，而不能僅僅是單純的不能發(fā)聲的被管束者。即使學(xué)生沒(méi)有最終的決定權(quán)，也應(yīng)該允許學(xué)生參與制度的商議和討論，給予學(xué)生發(fā)表自身意見(jiàn)和觀(guān)點(diǎn)的合理自由，并對(duì)其合理意見(jiàn)予以考慮和采納。

其二，就教師而言，應(yīng)該以合理的自由的教育方式來(lái)促成學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。具體而言，教師應(yīng)合理尊重學(xué)生基于個(gè)性而作出的價(jià)值判斷和選擇，但不能否認(rèn)，學(xué)生囿于自身價(jià)值觀(guān)念和思想的不成熟性，難免會(huì)作出錯(cuò)誤的選擇。但此時(shí)，教師不應(yīng)以強(qiáng)硬的態(tài)度和獨(dú)斷的方式對(duì)學(xué)生的行為和價(jià)值判斷予以批評(píng)，甚至于完全地否定而不給學(xué)生以解釋和言說(shuō)的機(jī)會(huì)。而是應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)性選擇和自由表達(dá)，在與學(xué)生的溝通中以討論和協(xié)商的方式在充滿(mǎn)溫情的談心過(guò)程中對(duì)學(xué)生的不合理價(jià)值觀(guān)予以不斷地修正和引導(dǎo)。[33]唯有如此，才能夠以充滿(mǎn)自由精神的教育實(shí)踐培養(yǎng)出全面發(fā)展的個(gè)體。

討論至此，我們可以做此總結(jié)：雖然導(dǎo)致學(xué)生自殺這一問(wèn)題的原因是復(fù)雜多變的，但過(guò)重的學(xué)業(yè)壓力始終是最為主要的因素之一。而這種學(xué)業(yè)壓力體現(xiàn)的是教育實(shí)踐中的偏頗：由志業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)業(yè)，忽視了對(duì)學(xué)生精神和靈魂的關(guān)懷與教育，使得學(xué)生難以忍受學(xué)習(xí)之苦；由天性異化為規(guī)訓(xùn)，忽視了學(xué)生個(gè)性發(fā)展的權(quán)利，使得學(xué)生難以忍受來(lái)自學(xué)業(yè)壓力的桎梏。那么，為了杜絕學(xué)生自殺行為的再次發(fā)生，在現(xiàn)實(shí)教育中應(yīng)該注重學(xué)生積極價(jià)值觀(guān)念和人生理想的塑造，并在學(xué)校制度制定和教學(xué)過(guò)程中充分尊重和賦予學(xué)生自由發(fā)展的權(quán)利。